Kaligrak Semboller Bağlamında Kolektif Hafızadan Travmatik Hafızaya

Toplumsal belleğin derinliklerine itilerek rejimi doğrudan hedef almayan ve rejimce tolere edilebilir bir derinliği olmayan bir “sitem” zemininde, (farkında olmadan kaligrafik sembolleri yücelten) Harf inkılabının olumsuz sonuçlarına dair söylem, bu inkılabı kaçınılmaz kılan sürecin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Harf inkılabıyla geçmişinden koparılan toplum daha doğrusu aydın profili, söz konusu inkılaba “tanıklık etmiş” ya da “maruz bırakılmış” olan kitle değil, inkılabın sonuçlarını yakın tarihine dair metin boyutunda hatırlama çabasına girdiğinde karşılaştığı farklı kodlamaları “okuyamayan” sonraki kuşaklar, yani şimdiki zaman insanıdır. Söz konusu kuşak ve bu kuşağın kalıtımsal olarak sonraki kuşaklara aktardığı travmatik hafıza, Erken Cumhuriyet Dönemi kültür devrimlerinin bir sonucu olarak hatırlan-a-mayan geçmişin yerine ikame edilen Türk Tarih Tezi’yle bir süre oyalanabilmiştir. Travma etkisi düşünüldüğünde anlaşılabilir olan bu sorgusuz süreç, aslında hiç yaşanmamış şeylerin anılarına sahip kolektif bir bilinç yaratmış, kolektif bilinçteki sorunların gerçekliği sorgulanmayan sebeplere dayandırıldığı, asılsız anılarla avunmanın, yaşanmış geçmişle yüzleşmeye yeğlendiği, dolayısıyla geçmişin kronolojik gerçekliğinden çok daha uzağa düştüğü parçalanmış bir kolektif kimlik ortaya çıkmıştır. Bu durum, aynı kronoloji ve olay örgüsünde birbiriyle çelişen ya da ötekinin hikâyesini yok sayan hatıralara sahip bireylerden oluşan bir toplum ve bu toplumun bir türlü üzerinde uzlaşamadığı travmatik bir toplumsal hafızayı kaçınılmaz kılmıştır.

Travmatize olmuş toplumsal hafıza, söz konusu hafızada sonradan beklentiler, avuntular, temenniler, öfke ve önyargılarla inşa edilen yapay hatıralar ve sembollerle dolu kendi içinde birçok katman ve parçadan oluşur. Bu katmanların bütünü olan hafızada, daha az kullanılan ya da sosyal hayatın rutininde daha az karşılaşılan parça ve katmanlar, zamanla belleğin kuytu köşelerine itilen ve sadece bireysel hatıralarla parlayıp sönen bulanık izlere dönüşür. Hafızanın katmanlarındaki bilgi birikiminin

silinmesi sadece büyük travmalarla mümkün olabileceği için, toplumsal hafızanın yitimi tartışmalarının yerini, “yitirilen” değil, “yeri unutulan” ve hatırlandığında kodlanma şekline duyulan yabancılık nedeniyle "anlaşılamayan" kültürel bir mirasın, şimdiki zamanda nasıl çözümlenebileceği, çözümlemenin süresi ve sonuçlarının muhasebesine bırakması gerekmektedir.

Bu noktada Tayfun Amman’ın “medeniyet kırılması” kavramını açıklarken ortaya koyduğu hatıralar, Erken Cumhuriyet Dönemi kültür politikalarının toplumsal bellekte neden olduğu travmatik tahribatı özetler niteliktedir. “Yeninin inşası sırasında horlanan tarihin çarpık bir şekilde kurgulandığını” söyleyen Amman’a göre, bu süreçte eskiyle olan bağların tamamen koparılmış olması “tarih kırılması”na neden olmuş, artık büyük ölçüde geride kalan “tarih kırılması beraberinde kültür, dil, din ve devlet kırılmalarını getirmiştir”. “Bizim kuşağımız okul sıralarında Cumhuriyet’ten önceki dönemin karalanmasının ve hor görülmesinin pek çok örneğini gördü” diyen Amman’ın muhtemelen bilinçli olarak birbirinin artçıları olarak anlattığı kırılmalarda tarih kırılmasını müteakiben takdim ettiği “kültür kırılması”, tarihi horlanan toplumun “zayıf kültür” özelliği göstermesiyle ortaya çıkmış, tarihi birikimine değer veren, etnosantrizmi yüksek toplumların güçlü kültürlerine öykünen, yeni ve güzel olanı başkalarında arayan zayıf kültürlü [ksenosantrik] toplumlar, kendi tarihi birikimine değer vermedikleri için ondan yararlanamamışlardır. Amman’ın “kırılma metaforu, kendi ‘yüksek kültür’ birikimini aşağılayan, en azından yok sayan, Batı kültürünü ise yücelten kültür politikalarının” uzun yıllar uygulandığı Erken Cumhuriyet Dönemindeki bir diğer kırılma olan “dil kırılması”yla devam eder. Amman’a göre, gerekliliği sembolik ve işlevsel kazanımlarla savunulabilecek alfabe değişikliğiyle gerçekleşen söz konusu kırılmanın, tarihi birikimin değersizleştirilmesiyle etkisi arttırılmış, genç kuşaklar özellikle öztürkçeleştirilmeyle Cumhuriyet dönemi fikir birikiminden bile yeterince yararlanamaz hale getirilmiştir.⁴⁰⁴

Amman’ın Erken Cumhuriyet Dönemi kültür politikalarıyla ilişkilendirilebilecek birbirini tetikleyen sosyo-kültürel tahribatları analiz ederken kullandığı “kırılma”

404

metaforu, Harf inkılabı ve neden olduğu sonuçlar bağlamında düşünüldüğünde sıralaması benzer bir kronolojide olsa da dil kırılmasının Cumhuriyetin ilanından çok önce gerçekleşen bir milatla başlamış olabileceğinin ipuçlarını taşımaktadır. Zira Amman’ın ksenosantrik dediği zayıf kültürlü oluş, en azından sahip olunan kültürel birikimi işlevsel hale getirmeye çalışmak yerine Batı kültürüne öykünme ve onu yüceltme hâli, geçmişi XVIII. yüzyıla kadar uzanan bir eğilimdir. Bu eğilim, Tanzimat döneminde başlayarak Meşrutiyet yıllarında doruğa ulaşacak olan dil ve alfabe ıslahı/değişikliği tartışmalarıyla birlikte düşünüldüğünde, mevcut kültürel ve tarihi birikimine değer vermeyerek onu kullan-a-mama hâlinin Erken Cumhuriyetten çok önce nükseden bir “araz” olduğunu işaret eder. Kırılma, yok sayılan mevcut yüksek kültürden devlet eliyle yapılmış müdahaleler nedeniyle yararlanılamamasıyla tetiklenen bir süreçse, Erken Cumhuriyet Döneminden çok önce başlayan ve bu çalışmanın önceki bölümlerinde “Osmanlı Kitap ve Kütüphanelerinin Kadimen Zayî Belleği” başlığı altında açıklanan “yüksek kültürden yararlanamama” hâlini göz ardı etmemek ve Erken Cumhuriyet Dönemi ideologlarının temel argümanı olan “cehalet” söylemini de analiz etmek gereklidir.

Bu bağlamda söz konusu söylemin nasıl ortaya çıkmış olabileceğiyle ilgili fikir verebilecek bir sahne Erken Cumhuriyet döneminden çok önce toplanan bir Yüksek Şûra’da yaşanmıştır. Buna göre, 1845 tarihli bir şûra’ya katılan Sultan Abdülmecit yaptığı konuşmasında eğitimin amaçlarına değinmiş, din ve dünya için gerekli olan din bilgileriyle, yararlı bilimleri yaymak ve halk arasında “cahilliği” kaldırmanın gerekliliğinden bahseder. Aynı şûrada alınan bir kararla kurulan Maarif Meşveret Meclisi’nin hazırladığı rapor da Abdülmecid’in sözlerini benzer şekilde tekrarlayarak, "Her insan için önce kendi dinini öğrenmek, sonra kendisini başkalarının yardımından bağımsız kılacak bir eğitim görerek yararlı bilimleri ve sanatları elde etmek gerektiğini” ileri sürülür.⁴⁰⁵ Nitekim XIX. yüzyılın ilk çeyreğinden itibaren Osmanlı coğrafyasını ziyarete gelen yabancılar da imparatorluğun genelinde hüküm süren cahilliğin genişliği ve derinliğine sık sık değinmiş, yalnız halk yığınlarının okuma yazma bilgisizliğinden ibaret olmayan cehaletin ulemayı da sararak birçoğunun ne İslam

405

Mahmut Cevad, Maarif-i Umumiye Nezareti Tarihçe-i Teşkilat ve İcraatı, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1338 (1922) , s. 27’den naklen Berkes, Türkiye’de Çağdaşlaşma, s. 230

ilmi ne de modern Fen bilimini bildiğini yazmışlardı. Bilginin kaynağı olan akıl ve nakil arasındaki fark azala azala neredeyse ortadan kalkmış, ezbercilik [sözlü bellek kültürü] yüzünden ikisi de tarihsel anlamları bilinmeden tekrar edilen gelenek bilgilerine dönüşmüştür.⁴⁰⁶ Bu noktada yerli ve yabancı seçkinlerin dünyayı okuma anlamında farklı vizyonlara sahip olduğunu gösteren bir detay, her iki kesim tarafından sıklıkla kullanılır hale gelen “cehalet “kelimesinde ortaya çıkmaktadır. Yabancı seçkinlerin söylemlerinde kullandığı cehalet, büyük ölçüde Erken Cumhuriyet Dönemi ideologlarının da dillendirdiği pozitivist bir sorunu da işaret etmektedir. Buna karşın yerli seçkinlerin özellikle XIX. yüzyılın ilk yarısında dert yandıkları “cehalet” farklı anlamlar da taşımakta, tam da Erken Cumhuriyet Dönemi ideologlarının savaş açtığı Arapçadaki kelime anlamıyla sadece okur-yazar olmayan değil, “İslam dininin gerçeğini bilmeyen kişi” anlamında da kullanılmaktadır.⁴⁰⁷ Dolayısıyla gerek Sultan Mahmut ve gerekse Sultan Abdülmecit’e atfedilen konuşmaların satır aralarında geçen mevcut bilgi birikimini işleyememe, “halkın cehaleti” gibi olgular birlikte düşünüldüğünde Harf inkılabı, toplumsal belleğin yitimi ya da kadim medeniyet birikimini işleyememe sorununun sebebi değil, son yarım asırdır tutunulan “bahanesi” gibidir.

Bu noktada Berkes’in çalışmalarında, “yanıla yanıla” harf boyutuna indirgenen ama aslında hem ekonomik hem de formasyonel sebeplerden ötürü son birkaç asırdır yaşanan bir tıkanıklığın ürünü olan bilgiyi işleme ve yayma sorunuyla ilgili anlamlı örnekler bulmak mümkündür. XIX. yüzyılın başlarında temel eğitimin diğer tüm İslam devletlerinde olduğu gibi mahallelerdeki cami ve mescitlerin yanında bulunan sıbyan mekteplerinde yapıldığını söyleyen Berkes, söz konusu mekteplerin temel amacının çocuklara Müslümanlık öğretmek olduğunu söyler. Ona göre, çocukların Kur’an, tecvit, namaz gibi temel dinî bilgileri almadan herhangi bir zanaata verilmemesine dair ferman çıkaran Sultan Mahmut’un uygulamaları ilerici bir eğitim reformu sanılsa da aslında geçim sıkıntısı çeken ahalinin çocuklarını küçük yaşlardan itibaren zanaata vererek temel eğitimden (dolayısıyla dinî eğitimden) mahrum bırakmalarını engellemek içindir.

406

Berkes, Türkiye’de Çağdaşlaşma, s. 179-180 407

Temel eğitim almayan çocuklar akıl yürütme ve bilgiyi işleme konusunda yetersiz kalacakları için değil, “cahil” kalacakları, yani İslamlığı bilmez hale gelecekleri için sorunlu kabul edilmiştir. Zira dünya işlerinde de her işin başında dinin gereklerini öğrenmek gerekli olduğu için, bu temelden yoksun bir toplum ilahi yardımdan da yoksun kalacaktır.⁴⁰⁸

Bu eşikte aslında Osmanlı Devleti’nin kapitalist sistem karşısında hergeçen gün kötüye giden ekonomik sorunlarının toplumsal kurumların en küçük birimlerine kadar sirayet ederek gündelik hayattaki öncelikleri değiştirmesiyle eğitimin değil zanaatın tercih edilir olması sonraki dönemlerde tutunulan bir başka argüman olan “zor okunan alfabe” söyleminin de zemini olacaktı. Asırlardır olduğu gibi çocuklarını temel (dini) eğitimin verildiği okullara vermektense zanaat öğrenmesi için bir ustanın yanına çırak vermek zorunda kalan ebeveyn sayısının hergeçen gün artmaktadır. Bu yaşamsal gerçekliğin oluşturduğu zeminde alfabenin kolay ya da zor oluşu eşiğine hiçbir zaman gelemeyecek olan ya da alfabeyle –herhangi bir alfabeyi öğrenmenin çok daha zor olduğu - ileriki yaşlarda karşılaşacak yeni bir kuşağı doğuracaktır. Yine Sultan Mahmut’un fermanında⁴⁰⁹ temel eğitimin sağlanabilmesi konusunda üzerine düşeni yapmayan hoca ve mahalle imamlarının kadılara bildirileceği uyarısı yapılmış, esnafın öksüz çocukları mahalle okuluna göndermeleri, öncelikli görevi İslamlığın şartlarını öğretmek olan okul hocalarının eğitim sürecinde dünya işlerini değil, ahiret hayatına hazırlığı önemsemeleri tembihlenmiştir.

Gerek II. Mahmut’un bu ve benzeri fermanları ve gerekse eğitim alanında giriştiği reformlar Berkes’in derinlemesine tartıştığı bir “boşluğun” miladı olacak, dilsel geleneğin hâkim olduğu eğitimle dünya çapındaki değişimlere bırakılan yükseköğretim alanı arasında hergeçen gün artan bir uzaklaşmaya neden olacaktır. Dünyevi ve metafiziki alanların birbirine olan mesafesinin artması hayatın değişmeye açık yanıyla geleneğe bağlı yanı arasındaki ayrılışı tetiklemiş, gelenek din, dinse gelenek olarak algılanır olmuştur. Din öncelikli eğitimden geçtikten sonra beşeri ve fenni bilgilere

408

Berkes, Türkiye’de Çağdaşlaşma, s. 179-181 409

ulaşılabilen eğitim anlayışı iki kültürlü, dolayısıyla iki kişilikli insanlar yetiştirmiştir. Söz konusu iki kültürlülük eşiğindeki aydınların pek azı, en azından devletin gidişatına müdahale edebilenlerden pek azı Amman’ın tespit ettiği Osmanlı modernleşmesinin donanımlı çocukları arasında yer alabilmiştir. Amman’ın bahsini ettiği donanıma sahip aydın tipolojisi “kendinden şüphesi olmayan bir medeniyetin mensubu olarak, başka kültürlere açık, seçici bir algıyla yararlı olduğunu düşündüğü şeyleri gocunmadan alabilen; ama aynı zamanda filtreleri de olan, yeri geldiğinde Batı’ya ciddi eleştirilerde bulunabilen bir münevverdir.” ⁴¹⁰ Bu niteliklere sahip azınlığın karşısında yaygın profil ise yine aynı eğitimin mahsulü olsa da, bazıları yalnız gelenek bazılarıysa yalnız gelecek tasavvuruna sahip bir kiteleden oluşmaktadır. Nadiren her iki kişiliği de taşıyabilen seçkinlerin karşısında hiç eğitim görmemiş kalabalık bir “cahil” kitlesi de ortaya çıkmıştır.

Bu noktada kırılmanın miladı ve Erken Cumhuriyet Dönemi inkılaplarıyla ilgili bir başka mesele, söz konusu döneme dair “bahane” ve söylemlerin Jan Assmann’ın “bellek ve hatırlama furyası” dediği bir sürecin parçası olarak ortaya çıkmasıdır. Söz konusu furya şimdiki zamanda sahip olunan -ya da olun-a-mayan- kültürü, geçmişin “ardıl kültürü” olarak kavrayan, yani “devrini tamamlamış bir şey” olarak tanımlayıp geçmiş kültürü bir hatırlama ve geçmişi anlama çabasına konu eden bir tutumun yaygınlaşmasıyla ortaya çıkmıştır.⁴¹¹ Türkiye’deki bellek furyasının kaynağı olan bu tutum, yazıyla kaydedilen insanlık tarihinin en ağır felaketlerinin ve insanlık suçlarının görgü tanıklığını yapmış bir kuşağın ardılı olan şimdiki zaman aydınınca samimi bir hatırlama çabasına dönüşemeyip, bir “hesaplaşma” zemininde kaldığı içindir ki, yakın tarihe dair olgu ve kavramlar çoğunlukla bir “hatırlayamama furyası” içindedir. Bu hatırlayamama furyasından bağımsız olarak düşünülemeyecek olan “anlaşılamayan geçmiş ve kültür” sorunsalı, doğduğu zamanda fark edilmeyen, sonraki kuşaklara “kalıtımsal” olarak aktarılan bir miras olarak karşımıza çıkmaktadır. Söz konusu kalıtım, Osmanlıcanın zor okunup yazılan bir alfabe olduğu ön kabulünde de kendini

410

Amman, “Hüseyin Remzi Miralay”, s. 297 411

gösterir ki yukarıda da ifade edildiği üzere zor okunup yazılan, Osmanlıcanın kendisi değil, herhangi bir alfabenin de benzer sonuçlar verebileceği el yazısı örnekleridir.

Bu zeminde, belleğin kuytu katmanlarında kristalize bir şekilde donmuş olan geçmişin kodlandığı harflerden değil ama bizzat o geçmişin kendisinden bir medeniyeti ve o medeniyetin bilgi birikimini hatırlamak pekâlâ mümkün olduğuna göre geçmiş zamana dair bir “katarsis” için okumayla değil, hatırlamayla gerçekleştirilecek bir farkındalığa ihtiyaç vardır. Bu farkındalık kullanımından bağımsız olarak toplanan bütün verilerin depolandığı kaydedici hafızadaki olay, nesne ve kaynaklara müracaat edilmesiyle mümkün olabilir. Kültürel hafızanın arşivi niteliğinde olan “kaydedici hafıza”, sadece yaşanmış olaylara dair nesnel bilgileri değil, ıskalanmış imkânlardan ve alternatif seçeneklerden oluştuğu için, sağlıklı bir hatırlama kültürel hafızanın irade ve bilinçle aydınlatılmış bölümlerini oluşturan işlevsel hafızayla mümkündür. Bu bağlamda sağlıklı bir hatırlama konusundaki farkındalığa dâhil edilmesi gereken bir diğer mesele, Anadolu coğrafyasının da dâhil olduğu kadim belleğin başat taşıyıcısı olan sözlü kültürdeki “geçmiş” olgusudur. Belleği okuma yoluyla şekillenmiş modern insanın ön kabullerinin aksine, geçmiş olgusu sözlü kültürde maddelenen ya da kanıtlanabilen bilgilerle dolu bir alan değildir. Belgelerle kurallar koyulamayan bu “geçmiş” anlayışında, toplumsal belleği şimdiki zamanda muhafaza eden birey ya da grupların varoluşlarına dair bilinçlerini tazeleyebildikleri ve atalarının hüküm sürdüğü bir kaynak söz konusudur. Yazının insan gözünün gündemine girmediği, zamana ve belleğe dair kayıt tutma geleneğinin bulunmadığı sözlü kültürlerde geçmiş ya da gelecek zaman varsa bile anlamlı değildir. ⁴¹²