1.5. SINIRLILIKLAR
2.2.3. İnternette “Üç Çocuk” Söyleminin Yansımaları
De forma contundente, como dissemos anteriormente, Bakthin (1997) também enfatiza a natureza social, relacional e semiótica dos processos mentais, ou seja, tanto para Bakthin (1997) quanto para Vygotsky (1987) a linguagem é constitutiva, através dos signos nas relações entre as pessoas, formando a consciência
individual. (BRAGA, 2002). Conforme Bakthin (1997, p. 34),
os signos só emergem, decididamente, do processo de interação entre uma consciência individual e uma outra. E a própria consciência individual está repleta de signos. A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e, consequentemente, somente no processo de interação
social. (BAKTHIN, 1997, p. 34, grifo nosso).
Bakthin (1997) menciona acima a ação sígnica sobre a constituição da consciência, mas condiciona-a ao processo de interação social nas práticas sociais. Ao investigarmos o processo de constituição das ações de alfabetizar, encontramos no processo de interação social, nas práticas sociais, a ação da linguagem e a emergência dos significados que constituíram essas ações de alfabetizar. Vejamos como Braga (2002, p. 38), fundamentada em Smolka, permite-nos compreender a ampliação da noção de práticas sociais: “quando falamos em práticas, não mencionamos apenas práticas relacionadas ao contexto de uma enunciação específica, mas nos remetemos às significações históricas que (se) transformam (n)essas práticas”. A mesma autora acrescenta, “[...] concebemos o discurso não só como discurso situado, contextualizado, em que se analisam versões de fatos ou
eventos em termos de efeito retórico ou argumentativo; concebemos o discurso como produção histórica de signos e sentidos”. (BRAGA, 2002, p. 38)
Essas ideias nos permitem compreender a transformação das ações de alfabetizar mencionada por Potira, decorrente, entre muitos fatores, dos diferentes sentidos constituídos historicamente nas relações. No seu noviciado de professora, enuncia que alfabetizava como a sua professora ensinava: “[...] do jeito que eu fui alfabetizada [...] eu aprendi quando eu estudava [...] Então, eu lembro que a minha professora, na alfabetização, colocava no quadro as famílias, as palavras, era uma cartilha. Então, da mesma forma que ela fazia, quando eu comecei, com quinze anos, numa sala de aula, e não tinha formação, eu fazia do jeito que ela fazia” (POTIRA). A professora Potira nos deixa pistas que aprendeu, na escola, no próprio processo de alfabetização, com sua professora, a trabalhar com a relação letra/som ao ensinar a ler e a escrever. Segundo D’Ávila (2007), ao analisar o processo identitário docente, tanto os professores que já estão na ativa quanto os estudantes em formação contam histórias em que os modelos de professores surgem como pessoas que marcaram a sua vida. Os seus modos de fazer e ser são exemplos fortes que eles reproduzem no exercício da profissão, “[...] denotando assim um certo sentimento de filiação”. (D’ÁVILA, 2007, p. 229).
Da mesma forma, enfatiza Fontana (2005, p. 124), “todas nós nas salas de aula, como alunas interpretando os dizeres e gestos de nossos professores, elaboramos sentidos possíveis da educação escolar e nos apropriamos das regras de organização do trabalho docente”. Potira, então já professora, nas relações de trabalho, certamente aprofundou esse conhecimento ao viver as relações entre ela – iniciante – e as professoras já iniciadas, “observando seus pares para fazer como eles, imitando seus gestos e dizeres e/ou aprendendo pelo fazer junto com eles”. (FONTANA, 2005, p. 125). A enunciação da professora Potira comprova isso: “eu aprendi também com os outros”.
Se a escola na infância de Potira, com sua professora alfabetizadora, foi um dos epaços de formação, essa partícipe foi além desses limites. Potira se fez professora considerando que, nas ações de ensinar/aprender, ao longo do seu percurso formativo, participou de negociações de sentidos relacionados à alfabetização, que foram (trans)formados nessas práticas. Há, portanto, que se
considerar na constituição mental a historicidade106 e a dinamicidade dos sentidos
na linguagem.
Nas rememorações de Potira e Iara, por exemplo, enxergamos pistas que nos levam a crer que os sentidos de alfabetização, escola, ler e escrever que circulavam na infância delas foram influenciando os sentidos que hoje elas dispõem para alfabetizar, carregando a sua história dinâmica. Iara narra:
[...] eu lembro que naquela época, em 90, mesmo preparando os exercícios de prontidão, mas eu tinha paralelo a isso uma caixa de livros para quem terminasse de fazer a atividade ir pegando o livro, podia ler. Eu lembro que eu tinha, todos os dias, um horário para contar história e eu tenho consciência que eu não aprendi isso no magistério, mas eu sempre gostei de contar história e eu queria contar história para eles [...]. (Fragmento da narrativa de Iara).
Iara, sutilmente, comenta sobre os sentidos de alfabetizar, dando ênfase aos aspectos motores e perceptivos que foram sendo construídos historicamente, demarcando a historicidade e a dinamicidade dos sentidos das palavras. No capítulo referente à alfabetização e aos seus sentidos, discutimos acerca dessa evolução.
Se entendemos, como diz Vygotsky (2000, p. 24), que “[...] a relação entre as funções psicológicas superiores foi outrora relação real entre pessoas” e que a narrativa da memória das professoras é uma reconstrução de relações com outros em práticas sociais é possível encontrar indícios de relações de sentidos nas interações da infância dessas professoras.
Assim, os sentidos de escola, aprender a ler, escrever percebidos/constituídos/internalizados por Iracema, Iara e Potira refletem/refratam os processos de significação e sentidos diversos na dinamicidade das práticas discursivas também diversas. Nos mistérios107 dos sentidos experimentados entre as professoras e seus pares, professores e pais, há fatores que interferem na
106 Abordamos, com mais ênfase, no capítulo referente à alfabetização, a respeito da historicidade e da dinamicidade do sentido de alfabetizar vivenciados pelas professoras ao longo do seu processo formativo.
107 Smolka (2004), de maneira brilhante, resgata como outros autores fazem menção aos mistérios da linguagem no texto: Sobre significação e sentido: uma contribuição à proposta de Rede de Significações.
negociação desses sentidos e nas internalizações: a qualidade das interações humanas e o lugar que nos encontramos nelas.
Não bastou, pelo que vimos, a essas professoras estarem imersas na cultura em meio a signos, comunicando-se através deles para atribuírem sentidos que possibilitaram constituir as ações que utilizam para alfabetizar. Por motivos de caráter subjetivo, em movimentos erráticos que envolvem significações impregnadas de emoções, por vezes contraditórias, as professoras encontraram, em vivências com seus pais na infância (nem sempre harmônicas), contextos em que os signos e seus sentidos fossem negociados, mediante as sensações, a sensibilidade e as necessidades de cada um dos envolvidos.
Não há sentido imanente. Os sentidos podem ser vários, mas dadas certas condições de produção, não podem ser quaisquer um. Eles vão se produzindo nos entremeios, nas articulações das múltiplas sensibilidades, sensações, emoções e sentimentos dos sujeitos que se constituem como tais nas interações; vão se produzindo no jogo das condições, das experiências, das posições, das posturas e decisões desses sujeitos; vão se produzindo numa certa lógica de produção, coletivamente orientada, a partir de múltiplos sentidos já estabilizados, mas de outros que também vão se tornando possíveis. (SMOLKA, 2004, p. 47).
A partir desse mistério que envolve a negociação dos sentido das palavras no processo de internalização, consideramos o que Vygotsky (1987) ressalta quando menciona a relação entre intelecto (pensamento) e afeto. Ao afirmar que o processo de pensamento é um fluxo que não pode ser “[...] dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa”, o referido autor (VYGOTSKY, 1987, p. 6) considera que o afetivo e a volição influenciam a construção do pensamento.
Essa base afetivo-volitiva a que está submetida a negociação dos sentidos das palavras nos permite compreender que os muitos significados que as muitas palavras proferidas nas interações vivenciadas pelas professoras – sujeitos do estudo – foram convertidos em sentidos pessoais para elas, segundo, também, as necessidades delas – do lugar em que estavam – e as emoções que motivaram seu uso.
Os sentidos para ler e escrever, captados de acordo com os modos de sentir e significar as experiências vividas pelas professoras em contextos na infância,
afetaram certamente seu sistema psicológico – expressos e mediados por modos de sentir e significar a leitura e a escrita, modos socialmente construídos –, o que “[...] demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem”. (VYGOTSKY, 1987, p. 7). Em outras palavras, podemos perceber que na construção de sentidos “[...] cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere” (VYGOTSKY, 1987, p. 7).
Charlot (2000) nos diria que o que se fez – e faz – sentido para/por essas professoras foram/são palavras, enunciados, acontecimentos que estiveram/estão postos em relação com outros em um sistema/conjunto; que aconteceram e que têm/tiveram relações com outras coisas da vida delas, coisas que elas tenham pensado, vivenciado – questões que já tenham sido, de alguma forma, proposta para elas.
Diante desse entendimento, afirmamos que é impossível não considerar, como contexto da natureza dos saberes das professoras do estudo, o contexto das relações dos outros com/em relação a elas e o contexto delas consigo mesmo, quando essa relação é presença/sentidos dos outros nelas. Potira, Iara e Iracema trazem com elas as muitas relações intersubjetivas, como sujeitos múltiplos que são, carregando não os outros consigo, mas os sentidos e significados atribuídos e percebidos pelos/para outros na história de cada uma. A noção de Homo Duplex, discutida por Vygotsky (2000), a partir de uma análise de Marx, sugere a ideia de que “[...] como pessoa duplas, trazemos em nós relações intersubjetivas, significados atribuídos pelos outros”. (BRAGA, 2002, p. 163). De fato, como nos diz Smolka (2004, p. 46), Multiplex, afinal, trazemos muitos outros em cada um de nós. Esse conceito nos instigou a prosseguir na investigação de contextos de aprendizagem das ações de alfabetizar dessas professoras, em que os sentidos foram captados por elas – outros contextos de aprendizagens com Outros.
4.2 CONTEXTOS DE APRENDIZAGENS DAS AÇÕES DE ALFABETIZAR