Doğmamış Çocukları Koruma Derneği

Flagramos no fragmento anterior da narrativa de Iara a ação de ler diariamente para seus alunos, a qual aprendeu na infância: “[...] eu tenho consciência que eu não aprendi isso no magistério” e que, segundo ela, realiza em sala, ajudando a alfabetizar seus alunos: “eu tinha, todos os dias, um horário para contar história”.

Essa passagem vivenciada por Iara suscita-nos relações em que a contradição está presente nas relações intersubjetivas na construção de conhecimentos. Iara rememora o que eram os enfeites da estante em sua casa: “eram as coleções, as enciclopédias”. Deixa-nos pistas de que os adornos que embelezavam a estante eram os livros, embora não fossem lidos – “eu acho que ninguém nunca lá em casa leu” (IARA). Os livros estavam em lugar de destaque e os indícios apontam que eram valorados, significados como importantes, como marcas da casa: “[...] eu não me lembro da minha casa sem livros” (IARA). Mesmo sem serem lidos, assumiam/ocupavam um lugar relativo aos sentimentos dos seus pais em relação à leitura e ao conhecimento. Essas significações, impregnadas pela contradição – livros nunca lidos –, marcam o sentimento da professora Iara em

105 _{Vygotsky (1988) diz que só podemos desvendar os processos psicológicos superiores que estão} encobertos por nosso comportamento habitual se criarmos processos adequadamente elaborados que possibilitem revelar o percurso trilhado pela história do desenvolvimento da tal função investigada. Acreditamos que, ao rememorar (acionar a memória) a partir de nossas intervenções, as professoras, sujeitos do estudo, puseram à mostra o “curso real do desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1988, p. 13) do aprendizado das suas ações de alfabetizar (mesmo que não integralmente).

relação à leitura e aos livros os quais, por sua vez, marcam as suas ações, seus modos de alfabetizar: “coisas que eu gostava, que eu acabei recebendo influência e que eu terminei levando para sala de aula [...] uma caixa de livros para quem terminasse de fazer atividade ir pegando o livro, podia ler”, como prêmio para os alunos.

Quando Iara considera que aprender a gostar de ler e ler para os alunos são ações que possibilitam aprender/ensinar a ler; ações constituídas e reconstituídas na infância, com seus pais, e que hoje realiza com seus alunos, ao rememorar: “[...] por causa de coisas que eu recebi, por exemplo: os meus pais em relação a mim”, permitindo-nos arriscar dizer que Iara captou dos seus pais, num jogo de relações, esses sentidos. Enfatiza ao mencionar outras ações dos seus pais para com ela, ressaltando como eles a tratavam em situações que envolviam desafios, dizendo- nos: “Essa questão de estimular, de faz uma pergunta, devolve com uma pergunta –

‘mas você acha que isso é certo, mas e não sei o que’, coisas nesse estilo. Ou... se interessou por uma coisa, então vou oferecer isso aqui”. Esse fragmento nos faz lembrar a ideia de Freire e Shor (2003, p. 124) acerca do diálogo como uma espécie de postura em que os indivíduos se encontram para refletir sobre a realidade tal qual como a fazem, em uma atitude comum de conhecer e reconhecer o objeto – “o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto”. O pai de Iara parecia revestir as relações entre eles com um caráter não autoritário, e sim democrático. Como adulto e pai, certamente competente, conhecia sobre o que discutiam e sabia onde queria chegar, mas, a partir de provocações, esperava uma reflexão crítica por parte de Iara frente às situações.

É ao tentar relatar como seus pais se relacionavam com ela, e ela com eles, e como estes davam importância aos livros e à leitura no contexto de seu lar – e que ela correspondia às ações dos pais – que os sentidos do que era ler e escrever para seus pais são significados/significantes para/por ela.

Do mesmo modo, também para Iracema, o sentido de alfabetizar parece refinar-se ao longo da sua narrativa, mas os efeitos desse sentido radicam e foram produzidos ainda na infância. Percebemos indícios em outras ações rememoradas com sua mãe que, segundo ela, reafirmam a importância da escola, do ler, do escrever, de usar poesia e música, que constituíram significativamente os sentidos das suas ações de alfabetizar. Rememorando a infância com sua mãe, Iracema nos diz: “Ela coleciona coisas assim, pegar coisa de papel velho e tinha um livro da

mamãe que era um livro de Integração Social [...] era um livro velhinho, ela usava esse livro com a gente [...] naquele tempo a mamãe fazia isso, trazia o mundo pra gente, tentar trazer, colecionar e guardar coisas... muito legal perceber essa história”. Essa rememoração evocou o tempo atual e ela nos relatou uma prática, na

escola em que leciona, da coordenadora da escola:

[...] mas ela [mãe] dava muito conta das limitações dela, era muito grande, eu até coloco isso, naquele tempo a mamãe fazia isso, trazia o mundo pra gente, tentar trazer, colecionar e guardar coisas...

Quando, quando eu vi a D. [coordenadora pedagógica da escola

onde trabalha] trazendo essas coisas, muita poesia, muita música pra cantar, isso me encantava, eu sou apaixonada por isso, e minha

mãe fazia isso. (Fragmento da narrativa de Iracema, grifos nossos).

Por entre esses fragmentos, encontramos indícios de que a composição das ações já consolidadas – e em elaboração – para alfabetizar de Iracema (e seus contextos) faz parte de um grande jogo em que, nas relações, os sentidos constituem os processos singulares de constituição da professora alfabetizadora que hoje ela é. Iracema constituiu e vai constituindo sentidos e desenvolvendo funções psicológicas complexas na dinâmica das relações da sua vida, vivendo acontecimentos singulares de significações e ressignificações. De acordo com Fontana (2000, p. 105):

Singularidade e significação não se oferecem como comportamentos à observação direta. Antes, inscrevem-se nos gestos e nas posturas dos indivíduos, deixando marcas em seus corpos. Entremeiam-se as suas palavras e a seus silêncios, deixam indícios em seus dizeres. Marcas e indícios significam e, mais do que explicação, requerem compreensão.

A compreensão da constituição do processo formativo das professoras, e nele/dele os contextos favoráveis à sua formação, vem da/pela palavra. (FONTANA, 2000; BAKTHIN, 1997). Pela/da palavra, na/da trama da narrativa de Iracema, Iara e Potira (muito bem urdida), encontramos fios cujas relações interpessoais – do lugar de cada um –vão se constituindo em condições muito especiais, específicas, pontuais – às vezes até efêmeras – e se revelam, algumas vezes, em situações

também contraditórias. Nesse fragmento, entra em cena, na infância da professora Iracema, sinais da relação que se estabeleu entre ela e sua mãe. Indícios que apontam pistas demarcatórias da singularidade da sua narrativa, uma vez que o significado de que cada aspecto dessa relação se revestiu, dependeu do lugar que tanto Iracema quanto sua mãe ocupavam na trama de relações em que a sua história foi tecendo-se.

Nesse sentido, destacamos indícios da narrativa de Iracema que revelam sentimentos antagônicos de dor e alegria, mas que se mostram como práticas relacionais constitutivas. Na narrativa de Iracema, enfocamos uma situação em que emerge essa contradição: “[...] minha mãe era muito durona, muito autoritária, a gente apanhava demais e foi nesse período que eu começei a ver algo assim... tão bonito que eu ainda não tinha me dado conta [...]”. Smolka (2000b, p. 36), ainda enfatizando o caráter relacional da apropriação, afirma que nessa categoria há tensões diversas nas várias possibilidade de constituir sentidos e que “[...] tais tensões produzem diferentes [efeitos de] sentidos, dependendo das posições dos sujeitos nas relações”. A palavra que vem carregada de significado(s) e sentido(s) chega até o outro por vias, muitas vezes, tortas.

Na tarefa árdua de compreender o contexto em que foi favorável a Iracema alfabetizar-se, desvelando-se ao ponto de compreendermos por que foi/é significativo para ela, analisamos a fala acima que nos dá pistas de como o embate de sentidos mostra-se, nesse caso, apesar de contraditório, constitutivo das suas ações de alfabetizar – Iracema revela-nos que aprendeu com a mãe a gostar e a valorizar a leitura, a literatura e a poesia, as quais atualmente estão presentes em suas ações de alfabetizar. A professora Iracema, nesse momento, desvela os sentimentos antagônicos que perpassaram na construção desse sentido, mais precisamente quando diz: “[...] a gente apanhava demais”; “[...] eu começei a ver algo assim... tão bonito”. Ela, apesar de toda a adversidade que vivenciou, parece ter tornado seus os sentidos positivos de escola, ler e escrever. O caminho da palavra (linguagem) da mãe de Iracema até ela (pensamento) passa pelos sentidos que ela capta, “[...] isso implica, entre outras coisas, que tal relação não é direta”, nem tão pouco unívoca e muito menos transparente. (MORATO, 2000, p. 157). Ao mesmo tempo em que Iracema narrava a dureza de sua mãe, enunciava: “ela [mãe] declamava [...] amava [poesia]”, despontando, no cruzamento de memórias, de vivências, dor e alento. Isso nos induz a considerar que há tensão entre os

processos de elaboração mental, ainda que, em alguns momentos, o confronto destes possa acontecer sem divergências e embates explícitos entre os sujeitos envolvidos. (GÓES, 1997). A mãe dura que se transfigurava, transformava-se nos momentos de recitar poesia. Os sentimentos contraditórios fundem-se em um sentimento uno, na valoração, pela professora Iracema, em relação à literatura, à poesia às suas ações de alfabetizar, ressaltando como marca das aprendizagens dessas ações, na raíz, a contradição, o sentimento, a emoção e a volição. Ou seja, na marca dessa sua ação de alfabetizar usando a poesia, radica as significações que, por sua vez, são marcadas, no jogo dialógico, pelas contradições – evidenciando a complexidade das relações dialógicas e o caráter contraditório do funcionamento intersubjetivo. (GÓES, 1997).

Percebemos nessas relações vivenciadas por Iracema e Iara a dinamicidade inerente a esses processos, que mostram-se às vezes tensos, conflituosos ou harmoniosos, marcando “a diversidade de características do funcionamento intersubjetivo e dos encontros e desencontros relativos a formas de elaboração de conhecimentos que se produzem nas interações”. (GÓES, 1997, p. 26).

Iracema, que considera a infância como, também, contexto de suas ações de alfabetizar, rememora: “Então, era a figura de minha mãe, alí, junto, que, que realmente trouxe sentido a esse processo de ler e escrever, esse lugar da escola na vida da gente [...]”. Ela acrescenta: “Acho que a mamãe precisava tanto saber disso,

precisava tanto dizer isso pra ela... mamãe, olha como eu lembro daquilo, como eu lembro daquelas coisas que a senhora fazia, quanto isso foi muito marcante pra minha vida, marca até hoje”. Esses trechos que revelam fatos aparentemente irrelevantes – passíveis de serem negligenciados por uma leitura menos atenta – indicam-nos pistas valiosas de elementos constitutivos desses contextos de aprendizagens – de produções de sentidos vivenciadas desde a infância.

Na infância desses docentes, os sentidos já circulavam entre os indivíduos mais próximos dessas professoras, ou seja, no processo de internalização dos

sentidos – processo individual, por elas apontado como significativo para a

constituição dos saberes que hoje utilizam para alfabetizar, já circulava entre pessoas –, processo social, que tem origem, provavelmente, na significação que tinham para os pais a escola, a educação, a instrução etc.

Dessa forma, Iracema nos aponta indícios dos sentidos que a escola tinha para sua mãe e narra: “o lugar da escola para ela [referindo-se à mãe] era algo

muito forte, assim, sabe, ela achava que tudo poderia acontecer, menos a gente ficar sem escola”. Ela revela, através de “[...] signos superficiais, quase irrelevante aos olhos de um leigo [...]” (GINZBURG, 1991, p. 98), a ação de confeccionar, por exemplo um caderno, o quanto era significativo, para a mãe de Iracema, a escola. Assim, esforçando-se para rememorar, Iracema nos mostra como na narrativa a memória e os sentidos se (con)fundem: “um caderno que ela fazia, ela comprava uma resma de... [pausa] ela dizia: ‘resma de folha de papel’, que chamava de papel pautado (aquele que vem com as linhas), ela cortava ao meio e costurava na mão, botava capa com papelzinho de embrulho, todo costurado, era nosso caderno [...]”.

Esse fragmento rememorado tem a marca da participação de Iracema em uma relação com sua mãe – prática social. Os sentidos atribuídos/percebidos estão imersos nessa prática com a mãe. Também em uma prática social é rememorada e estruturada – em uma entrevista. A memória (constituída da relação entre a professora e a pesquisadora), a narrativa e os sentidos estão todos impregnados de práticas sociais. Essas relações sociais nos oferecem indícios de sentidos narrados por Iracema (interpretados por nós) quanto ao lugar da escola na vida dela e ao processo de ler e escrever, que foi construído na sua história em uma trama de significações nas quais ela participou e que refletem e refratam atualmente nas suas ações de alfabetizar. Como a própria diz: “[...] foi muito marcante pra minha vida, marca até hoje”.

Ao considerarmos esse sentido, sinalizado na narrativa de Iracema como fruto de relações sociais (sempre mediado por palavras) – como algo que hoje faz parte dela, e que esse mesmo sentido, pelas palavras, pôde integrar a constituição das funções mentais que utiliza atualmente para alfabetizar –, comprovamos, baseados em Vygotsky (1987), que as funções psíquicas têm origens sociais, relacionais e têm como base os significados construídos com os outros. (SMOLKA, 2000b, 2000c, 2004; BRAGA, 2002). Pela linguagem, pelos sentidos, em processos relacionais e circunstanciais, Iracema constituiu suas ações de alfabetizar.

A ideia principal da discussão a seguir pode ser reduzida a esta fórmula: a relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento e a palavra passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento não é simplesmente expresso em palavras;

é por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma relação entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma função, soluciona um problema. (VYGOTSKY, 1987, p. 108).

O autor acima citado nos fala da relação entre o pensamento e a linguagem na constituição da consciência humana, ressaltando o papel central das palavras e dos sentidos nas relações sociais. Nessa mesma perspectiva, encontramos outros fragmentos das narrativas das professoras.

Potira, também, rememora ações do pai em que ele valoriza a leitura. A partícipe atribui a esse sentido o seu interesse em estudar e aprender: “Agora, meu pai, ele, ele gosta muito de ler, ele lê até hoje, ele lê todos os jornais da cidade em circulação; ele lê livros. [...] Ele dizia que precisava ler para aprender, para saber. Ele já tinha isso, ele dizia: “o estudo é a coisa mais importante, tem que estudar”, oferecendo-nos pistas que indicam os sentidos de ler como algo importante que já circulava em seu entorno. Esses sentidos afetaram Potira, foram por ela, na/da relação com seu pai, captados e estão evidenciados na sua fala: “Então, eu acho que o interesse por estudar, aprender vem de tudo isso. Eu tinha familiaridade com livros e jornais. Na minha casa tinha livros, mas eram poucos porque não tínhamos muitas condições; a situação financeira era muito precária; mas papai tinha esse cuidado, de ler e envolver também os quatro filhos na leitura [...]”. A enunciação de Potira, no movimento da interminável cadeia de enunciações compartilhada com outros e com seu pai, faz-nos lembrar no princípio diálogico (BAKHTIN, 2006), que utilizava as categorias palavra de autoridade e palavra internamente persuasiva (GOULART, 2007). A palavra do seu pai, vinculada à autoridade, é por Potira rememorada: “Ele [o pai] dizia que precisava ler para aprender, para saber. Ele já tinha isso, ele dizia: ‘o estudo é a coisa mais importante, tem que estudar’”. Para Goulart (2007), a palavra internamente persuasiva é metade nossa, metade de outrem, uma vez que a primeira carece de autoridade. Portanto, na nossa análise, determinante para o processo de transformação da consciência e apropriação desse sentido para/por Potira.

Com base na afirmação de que a apropriação é uma “categoria essencialmente relacional” (SMOLKA, 2000b, p. 33) e que está associada aos diferentes modos de participação dos indivíduos nas práticas sociais, parece que,

nesses fragmentos, encontramos sinais de que tanto Potira quanto Iara e Iracema, do lugar em que estavam, produziram/perceberam sentidos que corroboraram para a sua apropriação das práticas relacionadas às suas ações de alfabetizar. (SMOLKA, 2000b). Sentidos que circulavam na infância delas quanto à importância dos livros e da leitura que as abalaram de certa forma, e que foram internalizados por elas ao ponto de re-significá-los hoje e atribuir um valor à leitura na sua prática pedagógica, realizando, como Iara, diariamente essa ação na sala de aula, de forma significativa e sistemática, para alfabetizar.

É importante ressaltar que não foram só os livros e os pais, mas também o conjunto das circunstâncias em que estavam envolvidas – circunstâncias eminentemente culturais, significadas por seus pais para com elas e por elas para com seus pais – que fizeram emergir nelas – professoras – um sentido próprio para a leitura ao alfabetizar.

Foi, então, percebendo esses significados com esses sentidos atribuídos/percebidos pelos/para os pais que as professoras foram interagindo com a leitura e a escrita e, conjuntamente a outros contextos, foram ampliando e modificando as formas de perceber a leitura e a escrita ao ponto de constituirem essa ação que hoje realizam ao alfabetizar.

Por outro lado, entrecruzam-se a essas significações, cujas origens encontram-se na infância das professoras, as marcas do discurso circulante, na atualidade, mais especificamente de textos literários, acerca do papel da leitura para os processos de aprendizagem da escrita e da leitura, de alfabetização e letramento. Como vimos, foi a partir das novas concepções acerca desses processos, emanadas de estudos que envolvem tanto o objeto de conhecimento – a escrita –, valorado como linguagem, produção e compreensão de textos com funções socioculturais diversas, quanto os processos de aprendizagem e ensino, ressignificados mediante as concepções oriundas da psicologia, da sociologia e da história da educação, cujas concepções envolvem, como procedimento didático fundamental, a inserção, pelo professor, tanto das práticas de leitura e escrita reais presentes no cotidiano escolar como dos alunos nas práticas reais com a linguagem escrita. Desse modo, as práticas de ler/contar histórias são valoradas no campo da discussão acerca da alfabetização como relevantes para o processo de letramento e, de modo mais específico, de alfabetização. Não é, portanto, à toa que as professoras Potira, Iara e Iracema, em seus relatos, rememoram, de suas vivências,

dentre as múltiplas ações que desenvolvem junto aos alunos para ensiná-los a ler e a escrever, a prática de ler e contar histórias, de trabalhar com textos literários.

Percebemos que não houve uma mera transposição dos sentidos que os pais e professores dos sujeitos investigados tinham acerca das ações de aprender a ler e escrever, mas a internalização, pelas professoras, da significação e dos sentidos que tinham para elas essas relações, de acordo com a posição que ocupava nas relações entre seus pares. (SMOLKA, 2000b).

4.1.2 Contextos escolares – vivências com professores na própria