A primeira etapa da coleta de dados compreendeu o projeto piloto, que o autor se reuniu com o coordenador do curso de medicina ou seu representante, explicando sobre o objetivo do estudo de natureza educacional. Foram aplicados os questionários estruturados (APÊNDICE C e APÊNDICE D) em quatro faculdades da região metropolitana de Belo Horizonte e duas faculdades do interior do estado de Minas Gerais. No mesmo momento, foram consultadas as outras 22 EMMG cadastradas pelo MEC, aplicando-se o mesmo instrumento de pesquisa, por meio digital (questionário online do tipo Google docs Budget spreadsheet™)49.
49 O Google docs é um pacote de aplicativos do Google baseado em programação Asynchronous Javascript and XML, que funciona on-line. Os aplicativos são compatíveis com o OpenOffice.org/BrOffice.org, KOffice e Microsoft Office, e atualmente compõe-se de um processador de texto, um editor de apresentações, um editor de planilhas e um editor de formulários. Um dos recursos mais peculiares é a portabilidade de documentos, que permite a edição do mesmo documento por mais de um usuário (GOOGLE..., 2013).
Procurou-se identificar, no currículo50 formal, informal, paralelo e oculto, formatos de disciplinas eletivas e/ou optativas, abrangentes ou pontuais, em cursos regulares ou cursos de extensão, em estágios extracurriculares entre outros produtos pedagógicos da referida temática de estudo.
Embora haja algum grau de divergência conceitual do que se trata de currículo, a Figura 3 apresenta, de forma esquemática, os diversos tipos de currículos que integram a formação do estudante.
Por sua vez o currículo escolar pode ser visto um conjunto de experiências planejadas (currículo formal) ou não planejadas, mas disponibilizadas no ambiente escolar (currículo informal) para que ocorra o processo de formação pretendido. As experiências buscadas pelo estudante fora da instituição integram o currículo paralelo (MAIA, 2005, p. 48, grifo nosso).
FIGURA 3: Currículo Formal, Informal, Escolar, Paralelo e Oculto
Fonte: Maia (2005).
Destaca-se o profissionalismo como meta intencional e planejada (currículo formal) ou não (currículo informal), no currículo, a dimensão humanística, considerando-se a polissemia que o termo evoca e compreende-se como “[...]
50 “Currículo é o conceito com o qual consideramos o processo de educação. Entretanto, longe de confinar esse conceito às prescrições formais, reconhecemos seu caráter dinâmico, histórico e contingente, impactado por demandas econômicas, sociais, científicas, tecnológicas e culturais, pela diversidade de ações de sujeitos e grupos”. Além de “[...] alerta também aos desafios e riscos do paradigma curricular calcado na ideia de competências, que vem sendo assumido por muitos países como princípio normativo de seus sistemas nacionais de educação.” Educação: Currículo. In: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2013. Disponível em: <http://www.pucsp.br/pos-graduacao/mestrado-e-doutorado/educacao- curriculo#historia>. Acesso em: 09 fev. 2014.
intrinsecamente ligada a valores, atitudes, posturas e comportamentos [...]” (MAIA, 2005, p. 47),” [...] em decorrência de casualidades das relações entre professores, alunos e pacientes.” (MAIA, 2005, p. 47). Saber vem do latim sapere, isto é, ter gosto, degustar. O saber científico é considerado como um novo paradigma curricular de competências.
Em outras palavras, a formação humanística acontece predominantemente no que se chama de ‘currículo oculto’. [...] Na verdade, o currículo oculto inclui também experiências relacionadas ao desenvolvimento de outras dimensões da formação, além dos aspectos relacionais e atitudinais com conhecimentos e habilidades profissionais (MAIA, 2005, p. 48, grifo nosso).
Contrapondo-se ao currículo formal, o currículo oculto significa “[...] o conjunto de normas e valores implícitos nas atividades escolares, porém não mencionados pelos professores ou não intencionalmente buscados por eles.” (SANTOS; PARAÍSO, 2014, p. 64). O currículo oculto engloba os demais currículos, “[...] estabelecendo-se como um pano de fundo [...].” (TAVARES, C. H. F. et al., 2007, p. 247) no processo paradigmático de formação e competência acadêmica com conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. “É nele que se situa o vasto conjunto de experiências de formação que ocorrem de forma não intencional, ligadas, principalmente, ao desenvolvimento de valores e atitudes.” (SILVA, 200451 apud TAVARES, C. H. F et al., 2007, p. 247).
Arroyo (2011) explora as DCN e as políticas curriculares, focaliza a escola, a sala de aula, o currículo como território onde essas tensões se particularizam e radicalizam. O autor coloca em evidência “[...] a sala de aula, espaço central do trabalho docente, das tensas relações entre mestres e alunos, sobre o que ensinar-aprender, sobre o currículo, redefinindo na prática em tantas ações e tantos projetos que nossa criatividade coletiva inventa” (ARROYO, 2011, p. 9). Na construção espacial do sistema escolar, o currículo é o núcleo mais estruturante da função da escola. “Por causa disso, é o território mais cercado, mais normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado.” (ARROYO, 2011, p. 13).
Para esta etapa, dois questionários estruturados, um completo e outro modificado (APÊNDICE D e APÊNDICE E) foram elaborados a partir dos fatores relacionados ao
51 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
currículo formal que influenciam a formação ética dos estudantes (FINKLER, 2009) e das características sociodemográficas dos atores sociais da EM. Finkler (2009) decompôs estes fatores em categorias de análise, operacionalizando-as sob a forma de questões. A partir daí, estas categorias de análise foram reagrupadas por temas, criando-se as seguintes categorias temáticas (CT): enfoque teórico, abordagem pedagógica e abordagem ética e bioética. Seguindo esta lógica, neste trabalho, adicionamos a CT abordagem em cuidados paliativos.
As unidades temáticas (UT) utilizadas foram: perfil do egresso, enfoque teórico, estrutura curricular, conteúdos, integração com os serviços de saúde, capacitação docente, orientação didática e cenários de ensino-aprendizagem, tutoria e avaliação de aprendizagem, concepção de ética, ética docente, disciplinas de ética, formação docente, referenciais teóricos em bioética, concepção de CP, inserção de Cuidados Paliativos no currículo, disciplina de Cuidados Paliativos, formação docente em CP, referenciais teóricos em CP, barreiras aos CP, farmacologia nas fases pré-clínica e clínica. Nestas quatro CT e 22 subcategorias das UT correspondentes foi utilizado o modelo do questionário construído por Lampert (2002), que avaliou em seu estudo as tendências curriculares das EMB, adaptado posteriormente por Finkler (2009) para o estudo da dimensão ética da formação profissional. Foram distribuídas 22 questões para os docentes e 11 questões para os alunos, cada uma delas com três assertivas, dentre as quais o participante deveria eleger a que mais se assemelhasse à sua experiência curricular e justificá-la. A valoração ascendente das assertivas partiu-se da correlação com o modelo hegemônico tradicional ao modelo de formação da integralidade humanística, em três níveis: Nível 1 - pouca preocupação com a formação ética dos estudantes (inexpressiva); Nível 2 - demonstra algum comprometimento, mas que se reflete apenas em ações pontuais/isoladas (pontual); Nível 3 - insere a dimensão ética, bioética e CP de maneira expressiva na formação acadêmica (abrangente).
Na segunda etapa, coletaram-se dados de questionários estruturados, observações diretas e análise documental, com visitas técnicas em duas EMMG (EM1 e EM2). O autor e/ou o acadêmico voluntário visitaram estas EMMG, cujos currículos foram filtrados a partir de critérios de registros positivos ou negativos para o ensino de CP. Também foi realizada uma amostragem comparativa com as EMMG que não possuem que ensino curricular de bioética e CP utilizando-se critérios de intencionalidade e de excelência de busca entre as melhores escolas no ranking das Instituições de Ensino Superior (IES) do estado de Minas Gerais.
Na terceira etapa, o foco esteve na análise e na reflexão, triangulação de dados e a comunicação analítica dos resultados da pesquisa. Na última etapa, foi realizado novo trabalho de campo com visitas técnicas à EM1 e EM2.
3.2.3 Análise dos questionários aplicados às EMMG (projeto piloto) por unidade e