İlahiyat Lisans Programının Amaçlarının Niçin Gerçekleşmediğine Dair

Araştırmamızda öğretim elemanları ve öğrencilere “belirlediğiniz amaçlardan gerçekleşmediğini düşündükleriniz niçin gerçekleşmemektedir” şeklindeki açık uçlu soruyu yönelttik. Öğretim elemanı ve öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar sırasıyla, “Program”, “Öğrenci”, “Eğitim Felsefesi-Sistemi”, “Öğretim Elemanı” temaları altında guruplandırılmıştır. Aşağıda, sözü geçen soruya ilişkin öğretim elemanı ve öğrenci görüşlerinden hareketle oluşturulan tablolar verilmiştir.

Tablo 38. Amaçların Niçin Gerçekleşmediğine Dair Öğretim Elemanlarının Görüşleri

I II III

F % F % F %

Öğretim Programı 20 25,6 3 3,9 3 3,9

Öğrenci 13 16,7 6 7,7 - -

Eğitim Sistemi -Eğitim Felsefesi 9 11,5 3 3,9 1 1,3

Öğretim Elemanı 6 7,6 8 10,3 2 2,6

Diğer 2 2,6 1 1,3 - -

Cevapsız 28 35,9 57 73,1 72 92,3

Toplam 78 100,0 78 100,0 78 100,0

Araştırmamızda sözü edilen soruyu sorarken öğretim elemanlarından herhangi bir derecelendirme yapmalarını istemedik. Ancak bu soruya birden fazla cevap verebileceklerini belirttik. Öğretim elemanlarının ilk sırada belirttikleri nedenler “I” numaralı sütunda, ikinci sırada belirttikleri nedenler “II” numaralı sütunda, üçüncü sırada belirtikleri nedenler “III” numaralı sütunda verilmiştir. Fakat bu ayrı sütunlardaki nedenlerin önem derecesi açısından bir farkı yoktur. Tablodan da anlaşılacağı üzere öğretim elemanları amaçların gerçekleşmeme nedeni olarak sırasıyla; öğretim programı, öğrencileri, öğretim elemanlarını, eğitim sistemi- eğitim felsefesini ve diğerlerini görmektedir. Öğretim elemanları, amaçların gerçekleşmemesinin nedeni olarak toplamda en yüksek oranda öğretim programı görmektedir. Araştırmada öğretim elemanlarının, öğretim programına ilişkin ileri sürdükleri görüşler gruplandırılmış ve bir tablo halinde aşağıda verilmiştir (Tablo 39). Bu tema altında şu alt temalar bulunmaktadır: “programın amaçları” ve “programın muhtevası”.

Tablo 39. Öğretim Elemanlarının Amaçların Gerçekleşmeme Nedeni Olarak Programla İlgili Görüşleri PRO G RA MIN AMAÇLA RI

 “Önce ilahiyat lisans programının gayesi üzerinde anlaşmalıyız ki, bu soruya uygun bir cevap verelim.” (E, Prof. Dr., TİB, ERÜ, 30+)

 “İlahiyatın bir amacının olmadığına inanıyorum. Program ve içerik yeniden değerlendirilmeli.” (E, Doç. Dr., TİB, MÜ, YİE, 21-25)

 “En önemli sebep bizce eğitimde her ferdin kabul ettiği bir amaç var olmamasıdır.” (E, Öğr. Görv., TİB, RTEÜ, 0-5)

 “İlahiyatın bir amacının olmadığına inanıyorum. Program ve içerik yeniden değerlendirilmeli.” (E, Doç. Dr., TİB, MÜ, YİE, 21-25)

 “Genel anlamda amaca göre branşlaşma yapılmıyor. Amaç, için bölüm yerine her birinden biraz;

ne olursa mantığı var. Dördüncü sınıf ilahiyatçı ne olacağını bilmiyor. En cazibi öğretmenlik diye

bakılıyor.” (E, Öğr. Görv., TİB, ERÜ, 6-10)

 “Aynı programdan, diyanet gibi kurumlarda dini hizmet; MEB gibi kurumlardan öğretmen;

SHÇEK gibi kurumlarda rehberlik hizmeti farklı, konulardır. Hepsi, farklı (2 yıl çekirdek şartı

ile) eğitim almalıdır.” (E, Prof. Dr., FDB, ERÜ, 26-30)

 “Öncelikle öğretim üyelerinin sonra öğrencilerin bu amaçlardan yoksun olması. Derslerin amaçlarının bütün ilahiyat programı içinde iyi kavranması gerekir.” (E, Doç. Dr., FDB, ERÜ, 21-25)  “İlahiyatın yapılanması, program geliştirenlerin din anlayışı, dini bilgiye ilişkin farklılığı.” (E,

Prof. Dr., FDB, ERÜ, 16-20)

 “Program bütüncül olmayışı.” (E, Doç. Dr., FDB, ERÜ, 21-25)

 “Bilim insan yetiştirme amacına uygun program mevcut sistemde mümkün değildir. Çünkü her seviye

ve amaçta farklı öğrenciye aynı anda dersler verilmektedir. Dolayısıyla burada öne çıkan, dersin

anlatımı ve bunları sınavlarda geri alınması şeklindedir. Dolayısıyla öğrencilerdeki amaç farkı, çalışma düzeylerindeki değişiklikler buna pek imkan sunmamaktadır.” (E, Öğr. Görv., TİB, RTEÜ, 0-5)  “İlahiyat lisans programının daha nitelikli öğrencinin gelmesini sağlayacak şekilde talep

görmemesi.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 16-20)

PRO G RA MIN M UH TEV ASI

 “Öğretim programındaki derslerin hayattan kopuk oluşu, aralarında ilişkinin olmayışı.” (E, Doç Dr., FDB, ERÜ, 11-15)

 “Ciddi bir program değerlendirme yapılmadığı için, dersler arasında uyumsuzluk ve bütünlük

sorunu.” (E, Prof. Dr., FDB, ERÜ, 16-20)

 “Statü bakımından muadili konumundaki Batı üniversitelerinde öğrenim gören öğrencilerden oldukça farklı ve yetersiz bir müfredatı takip etmek durumunda öğrencilerimiz.” (E, Doç. Dr., FDB, ERÜ, 16-20)

 “Sebep Programın dersleri.” (E, Prof. Dr., TİB, MÜ, YİE,?)

 “Daha çok uygulama dersleri olursa öğrenciler, daha iyi sonuç alınır diye düşünüyorum.” (E, Öğr. Görv., TİB, ERÜ, 0-2)

 “Dini öğretimde, lisans mezunlarının olmazsa olmaz vasfı olan, Arapçanın bilinmemesi doğal olarak pek çok ilahiyat konusunda yetersizliğe neden olmaktadır.” (E, Prof. Dr., İTS, ERÜ, Eğitim F.,6-10)  “Arapça bilgisi İslami ilimlerde şart. Buradaki yetersizlik meslek hayatını etkiliyor.” (E, Doç. Dr.,

TİB, ERÜ, YİE, 30+)

 “Yeterli düzeyde Arapça eğitimi verilememektedir.” (E, Yrd. Doç. Dr., TİB, ERÜ, 11-15)  “ Arapça düzeyi yeterli değil. Bunun için Türkler’in hazırlayacağı bir seri kitap zorunludur. Ayrıca,

aynı setin öğrencileri yararlanmasına açık, görsel destekleri de olmalıdır. Fakültemizde Arapça yönünden görsellik ve bol uygulama, öğrenci destekleri neredeyse çok yetersiz, hatta bazı dersler için sıfır noktasında.” (E, Prof. Dr., TİB, MÜ, YİE, 30+)

 “Temel kaynakların kullanımına yönelik eksiklik.” (E, Doç. Dr., İTS, MÜ, ?)

 “Temel dini bilgileri klasik kaynaklara eleştirel bakamama.” (E, Yrd. Doç. Dr., FDB, RTEÜ, 6-10)  “Dini kaynaklara orijinal dilinden müracaat becerisi gelişmemiş oluyor.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ,

11-15)

 “Yeterli düzeyde Fıkıh, Tefsir, Hadis ve Kelam dersi verilememektedir.” (E, Yrd. Doç. Dr., TİB, ERÜ, 11-15)

 “Formasyondan dolayı öğretmenlik konusu daha zor geçekleştirmektedir.” (E, Prof. Dr., FDB, ERÜ, 21-25)

 “İlahiyat bölümünde Formasyon derslerinin olmaması en büyük eksikliktir. İlahiyat bölümü öğrencilerinin % 80’inin din görevlisi olduğunu düşündüğümüzde bu eksik açıkça görülmektedir.” (E, Öğr. Görv., TİB, ERÜ, 0-5)

Yukardaki tabloya bakıldığında, öğretim elemanlarının daha çok söz konusu programın amaç ve muhtevasını eleştirdikleri anlaşılmaktadır. Bu mantığın altında YÖK tarafından gönderilen programda amaçların yer almamasının yattığı söylenebilir.

Öğretim elemanları İlahiyat lisans programının hedefleri üzerinde anlaşılamadığına, bu durumun branşlaşmayı olumsuz yönde etkilediğine, öğretim üyelerinin ve öğrencilerin amaçlardan haberdar olmadığına, özellikle bilim insanı yetiştirme amacının yeterince işe koşulamadığına vurgu yapmaktadırlar. Bir öğretim elemanının da işaret ettiği gibi amaçlara ulaşılamamasının temel nedenlerinin başında “ne olursa mantığı”nın yattığı anlaşılmaktadır. Bu anlayışın ortaya çıkmasında İlahiyat Lisans Programının birden fazla (çoklu) amaçlarının olmasının bir etkisi olabilir. Nitekim bu araştırmada katılımcılar bu programın dört amacı (din görevlisi, İHL meslek dersi öğretmeni, DKAB öğretmeni ve ilahiyat akademisyeni yetiştirme) olduğunu ifade etmekteydiler. Birçok mesleğe eleman yetiştiren tek bir programa, din eğitimi bilimi literatüründe “aspirin program” kavramıyla eleştirildiği bilinmektedir (Bkz. Aşıkoğlu, 2014, s. 233).

Öğretim elemanlarına göre İlahiyat Lisans programındaki derslerin hayattan kopuk oluşu ve aralarında ilişkinin olmayışı, derslerin uygulamaya dönük yönlerinin zayıf olması, özellikle temel dini bilgileri içeren klasik kaynaklara eleştirel bakılamaması programın muhtevasının yetersizliklerindendir. Öğretim elemanlarının muhtevaya ilişkin değerlendirmelerinde bir takım derslere özellikle Arapça eğitimine ve onun yetersizliğine atıf yaptıkları görülmektedir. Nitekim bazı araştırmaların bulguları da bu sonucu desteklemektedir (Örneğin bkz. Soysaldı, 2010, s. 273; Semerci, 2012). Bununla birlikte bazı öğretim elemanlarının programın muhtevasına dair değerlendirmelerinde pedagojik formasyon derslerinin yetersizliğine göndermede bulunmaları dikkat çekicidir. Bir öğretim elemanının da işaret ettiği gibi “İlahiyat bölümünde formasyon derslerinin olmaması” daha önce belirttikleri amaçlardan olan öğretmen (DKAB, İHL meslek dersi) yetiştirmenin (Bkz. Tablo 17-20) gerçekleşmesi için önemli bir eksikliktir. Bu verilerden programın amaçlarının net ya da belirgin olmayışının programın muhtevasına olumsuz yansıdığını söyleyebiliriz (Aydın, 2004, s. 24).

Yukarıda söz konusu programın amaç ve muhtevasına ilişkin öğretim elemanlarının değerlendirmelerine topluca bakıldığında genel olarak bir amaç ve muhteva uyumsuzluğunun olduğu sonucuna ulaşmak mümkündür. Nitekim onlar “tek bir programdan birçok mesleğe eleman yetiştirme” düşüncesini eleştirmekte ve programın yeniden yapılandırılmasını önermektedirler. Buna ilaveten meseleye daha genel bakıldığında İlahiyat Lisans programının amaçlarının yeterince gerçekleştirilememesinin arkasındaki asıl sorunun bu programın eğitim bilimlerinin

ortaya koyduğu bir program geliştirme anlayışıyla oluşturulmamasıdır denilebilir. Program geliştirenlerin din anlayışlarının ve dini bilgiye ilişkin anlayış farklılıklarının, öğretim elemanlarının da işaret ettikleri gibi, programın bir felsefesinin olmayışını doğurmaktadır. Söz konusu felsefe yoksunluğu sonucunda öğrenciler, statü bakımından muadili konumundaki Batı üniversitelerinde öğrenim gören öğrencilerden oldukça farklı ve yetersiz bir müfredatı takip etmek durumunda kalmaktadırlar. İlahiyat lisans eğitiminin teorisinin geliştirilmesinde ve bunun pratiğe dökülmesinde bilhassa öğretim elemanları düzeyinde yaşanan görüş ayrılıkları, yani onların deyimiyle ortak bir zeminde buluşamama Aydın’ın da ifade ettiği gibi önemli bir nitelik sorunun varlığına işaret etmektedir (Aydın, 2004, s. 24). Ayrıca öğretim elemanlarının yukardaki değerlendirmelerinden “öğretim programı” teması altında sadece amaç ve içeriğe yönelik görüş bildirdikleri anlaşılmaktadır. Bilindiği üzere programın diğer unsurları olan eğitim durumlarına ve ölçme-değerlendirmeye yönelik herhangi bir değerlendirme yapmadıkları görülmektedir. Bununla birlikte ileride öğretim elemanlarının eğitim-öğretim yeterliklerine dair başlıkta ele alınacaktır. Bu duruma YÖK tarafından gönderilen müfredatta sadece derslerin yer alması neden olduğu ileri sürülebilir.

Öğretim elemanları amaçların gerçekleşmeme nedeni olarak toplamda en çok ikinci sırada öğrencilerin durumlarını görmektedirler. Bu tema altında öğrencilerin “öğrenme amacı”, “lisans öncesi eğitimi”, “kontenjanları” alt temaları bulunmaktadır. Tablo 40’ta belirtilen “öğrenci” teması ile ilgili veriler ortaya konmuştur.

Tablo 40. Öğretim Elemanlarının Amaçların Gerçekleşememe Nedeni Olarak Öğrencilerle İlgili Görüşleri

Ö Ğ RE NM E A M ACI

 “Öğrenci diploma kaygısı ile okuyor. Öğrencide yarış duygusu yok.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 11-15)

 “Öğrencinin ne olacağı zihninde açık değil.” (E, Yrd. Doç. Dr., FDB, ERÜ, 11-15)  “Öğrenciler okuyup araştırmıyor.” (E, Doç. Dr., FDB, ERÜ, 11-15)

 “Öğrencilerin isteksizliği ve yetersizliği.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 11-15)

 “Öğrencilerin idealist olmaması bir mesleğe atılma endişesinin hep üst düzeyde olması.” (E, Öğr. Görv., TİB, RTEÜ, 0-5)

 “İlgi uyandırma zorluğu, son yıllarda artan yoğunluk, son yıllarda gelen öğrenci profilindeki kalite düşüklüğü. Öğrencileri haddinden fazla etkileyen sosyal medya ve

iletişim.” (E, Prof. Dr., TİB, RTEÜ, 16-20)

 “Öğrencinin hedef olarak kendisini sınırlaması. Sadece diploma almayı öncelemesidir.” (E, Doç. Dr., TİB, RTEÜ, 16-20)

 “Vizyon eksikliği. Çünkü öğrenciler idealist değil. Hocalarda da böyle bir misyon

yoksa, amaçsız bir gençlik ortaya çıkıyor. İlim talebesi ruhu yok. Gaye diploma ve atanma.” (E, Öğr. Görv., TİB, RTEÜ, 0-5)

 “Tembellik ve ehliyetsizlik var.” (E, Öğr.Görv., TİB, MÜ, ?)

 “Öğrenci profilinin düşüklüğü, sayı fazlalığı, üniversitenin var olan ekonomik koşullar

sebebiyle bir an önce bitirilip iş sahibi olunacak bir yer olarak görülmesi.” (E, Yrd. Doç.

Dr., FDB, ERÜ, 16-20)

 “Mensubu oldukları cemaat/tarikat öğrencileri koşullandırıyor.” (E, Doç. Dr., FDB, ERÜ, 11-15) L İS ANS Ö NC E Sİ E Ğ İT İM

 “Lisans programı öncesi alınan eğitimin yeterli olmaması.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 16-20)

 “Ortaöğretimden alt yapısı yetersiz öğrencilerin gelmesi, ilahiyatın bir dünya algısı ve anlam örgüsü oluşturmaya yönelik değil de sadece meslek sahibi olmak amacıyla olunması vs. sebeplerden dolayı gerçekleşmemektedir.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 16-20)

 “Özellikle İHL liseleriyle fakültenin entegre olması lazım.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, YİE, 30+)

 “Orta öğretimden gelen öğrenciler yetersiz geliyorlar. Öğrenci olarak amaçların gerçekleşmesi noktasında samimi davranmıyoruz. ” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 21-25)

 “Ansiklopedik öğrenci yetiştiriliyor. Öğrenci liseden çok yetersiz geliyor. Alt yapısı eksik olan hocayı suçluyor, başarısızlığına bahane arıyor. Oysa başarısızlığın bahanesi yoktur.” (E, Öğr. Görv., TİB, ERÜ, 6-10)

KONTENJAN

 “Alınan öğrenci sayısı çok fazla. Kontenjanlar düşürülmeli.” (E, Yrd. Doç. Dr., TİB, ERÜ, 16-20)

Tablo 40’tan anlaşılacağı üzere öğretim elemanlarının çoğunluğu amaçların gerçekleşmeme sebebi olarak öğrencilerin “öğrenme amaçlarını” öne sürmektedir. Bu çerçevede onlar, öğrencinin ne olacağının zihninde açık olmamasını, idealist olmamasını, hedef olarak kendisini sınırlamasını ve yarış duygusundan yoksun olmasını eleştirmektedir. Öğretim elemanlarına göre bunların sonucunda öğrencide tembellik, yetersizlik, ehliyetsizlik ve ilim talebi noktasında isteksizlik oluşmaktadır. öğretim elemanları öğrencilerin edindikleri bilgileri, diploma kaygısı ve bir mesleğe atanma endişesi için öğrendiği görüşündedir. Öğretim elemanlarının bu olumsuz düşüncelerinden yola çıkarak mevcut İlahiyat Lisans programının “hangi mesleğe eleman yetiştirdiğinin” bilinmemesinin öğrencide bir belirsizlik oluşturduğunu, dolayısıyla öğrencinin öğrendiği bilgileri nerede, hangi amaçla kullanacağını bilememesi sonucunu doğurduğunu söyleyebiliriz. Bununla birlikte öğrencileri diploma merkezli ve bir mesleğe atanma endişesi içinde olmakla eleştirmek kanaatimizce yersizdir. Nitekim öğrenciler yükseköğretim kurumlarına, lisans derecesine ve bu lisans eğitiminin sonucunda mesleki yeterliklere sahip olmak için gelmektedir. Zira İlahiyat Fakültesi öğrencilerine yapılan bir çalışmada öğrenciler mezuniyet sonrası kolay iş bulmak için İlahiyat Fakültesi’ni tercih ettiklerini belirtmişlerdir (Öz, 2014, s. 59). Çünkü bireyler hayatlarını devam ettirmek için maddi olarak gelire ihtiyaç duyarlar ve bunun için de bir hizmet alanında çalışmaları gerekmektedir. Bunlara rağmen öğrencilerin hayata hazırlanmak için değil de lisans eğitiminin sonunda sadece diploma elde etmek için bilgi edinmeleri eleştirilebilir. Bu durumun diğer bir sebebinin de öğretim elemanlarının öğrencilere bilgileri onların hayatta kullanabilecekleri bir yolla sunmamalarının olduğu söylenebilir. Eğer böylesi bir olgunun varlığı söz konusuysa öğrencilerin isteksiz ve tembel olduğunu vurgulamak öğretim elemanları açısından tezat oluşturmaktadır. Zira öğretim elemanlarının görevlerinden ve yeterliklerinden biri hayat boyu öğrenmeyi teşvik etmek ve öğrencilerin isteksizliklerini giderici eğitim ortamı hazırlamaktır.

Yukardaki tabloya bakıldığında öğretim elemanlarının amaçların gerçekleşmeme nedeni olarak öğrencilerin alt yapılarına yani lisans öncesi aldıkları din eğitimine atıf yaptıkları görülmektedir. Bu kapsamda öğretim elemanları, İmam-Hatip Liseleriyle fakültenin entegre olmamasının sonucu olarak ortaöğretimden alt yapısı yetersiz öğrencilerin geldiğini ve bunların öğretim elemanlarını suçlayarak başarısızlıklarına bahane aradığını vurgulamaktadırlar. Bu ifadelerden anlaşılacağı üzere öğretim

elemanları, İlahiyat Fakültelerinin öğrenci kaynağı olan (bkz. Tablo 10) İmam-Hatip liselerindeki din eğitimi faaliyetinin yüksek din öğretimi ile uyumlu olmadığını, dolayısıyla öğrencilerin İlahiyat Fakültelerine din eğitimi açısından yetersiz olarak geldiğini belirtmektedir. Bu durumun İlahiyat Lisans programının amaçlarını gerçekleştirmede olumsuzluk meydana getirdiği öne sürülmektedir. İlahiyat Lisans programı hazırlanırken İHL’deki öğretim programı birlikte uyumlu olacak şekilde hazırlanmalı, İHL’deki din eğitimi faaliyeti yüksek din öğretimine uygun alt yapı oluşturacak şekilde yapılmalıdır. Bazı ilahiyat akademisyenlerince de bu durum dile getirilmiştir (bkz. Tan, 2013). Ancak, elimizde İHL’deki eğitimin seviyelerini ölçen ve bunun İlahiyat Lisans eğitimiyle uyumunu araştıran, bir çalışma bulunmamaktadır.

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarından bazıları öğrencilerin sayısının çok fazla olduğunu söylemektedir. İstatistiki verilere bakıldığında öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı yaklaşık olarak 40’tır (ÖSYM, 2012-2013 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri , 2014). Bu durumun amçların gerçekleşmemesine neden olan kontanjanlarla ilgili iddiayı destk-eklemektedir. Bir öğretim elemanının, bulundukları cemaat veya tarikatlerin öğrencileri ilahiyat lisans eğitimine karşı olumsuz koşullandırdığını ifade etmektedir. Bu iddiayı destekleyecek herhangi bir veri mevcut olmaması ile birlikte İlahiyat Fakültesi’ndeki öğretim elemanlarının farklı ortam ve mekanlarda bu tür söylemleri kullandıkları İlahiyat camiasınca bilinmektedir. Buna göre cemaatlerin verdiği eğitim ile İlahiyat Fakültesi’nin verdiği eğitimin uyumsuz olduğu, dolayısıyla İlahiyat Fakültesi’ndeki eğitimin öğrenci üzerinde etkisinin olmadığı

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının bazıları amaçların gerçekleşmeme nedeni olarak İlahiyat Fakültesi’nde görev yapan öğretim elemanlarından kaynaklanan eksikliklere işaret etmektedirler. Bu görüşler tablo 41’de ele alınmaktadır.

Tablo 41. Öğretim Elemanlarının Amaçların Gerçekleşememe Nedeni Olarak Öğretim Elemanları İle İlgili Görüşleri

YE T E R L İK L E R İ

 “Öğretim üyelerinin mükemmel donanıma sahip olmaması.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 16-20)

 “Öğretim elemanlarının, yöntem, pedagojik formasyon yetersizliği öğretim

materyalleri (kitap vs.) niteliksizliği.” (E, Doç Dr., FDB, ERÜ, 11-15)

 “Hocalarda ortak hedef yoksunluğu.” (E, Doç. Dr., TİB, RTEÜ, 16-20)

 “Öğrenciler fazla ödüllendirilmiyor. Belirli bir hedef gösterilmiyor.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 11-15)

 “Hocalarda da böyle bir misyon yoksa, amaçsız bir gençlik ortaya çıkıyor.” (E, Öğr. Görv., TİB, RTEÜ, 0-5)

 “Öğretim elemanlarının öğrencilere bir perspektif sunamamaları.” (E, Yrd. Doç. Dr., FDB, ERÜ, 16-20)

 “Öğretim elemanlarının bu –öğrenci isteksizliği-eksikliği ve yetersizliği tam olarak

giderememesi.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 11-15)

 “Öğrencinin kaynaklarla iletişimi yakınlığı tam olarak sağlanmamaktadır.” (E, Yrd. Doç. Dr., FDB, RTEÜ, 0-2)

 “Yeterli bilgi birikimi oluşmamaktadır. Müfredat, birbirini tamamlar şekilde öğretilmemektedir.” E, Prof. Dr., TİB, MÜ, İBF, 30+)

 “Pek çok dersin içeriğinin öğrenciye yönelik değil, hocaların eğilimine yönelik olması

sebebiyle gerçekleşmemektedir.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 21-25)

 “Derslere uzmanlık alanı o ders olan hocalar girmeli.” (E, Yrd. Doç. Dr., TİB, ERÜ, 16-20)

 “Hocalarımızın ders kitabına yönelik çalışmaları çok yetersiz. Hocaların öğrencilerle

daha katılımlı dersler yapması gerekir.” (E, Prof. Dr., TİB, MÜ, YİE, 30+)

 “Yeterli ilgi gösterilmediğinden, proje üretilmediğinden, uygulamadan kaçıldığından.” (E, Doç. Dr., TİB, ERÜ, 16-20)

 “Metodolojik eksiklik.” (E, Doç. Dr., İTS, MÜ, ?)

 “İlahiyatta hocalık yapan bazılarımız dersi değerlendirme bilincinden mahrumuz. Dersin kavranması noktasında öğrencilere tam güdülendirme yapılmıyor. Öğretmenler

olarak amaçların gerçekleşmesi noktasında samimi davranmıyoruz.” (E, Doç. Dr., TİB,

ERÜ, 21-25)

 “Öğretim elemanlarını haddinden fazla etkileyen sosyal medya ve iletişim.” (E, Prof. Dr., TİB, RTEÜ, 16-20)

Yukardaki tabloda görüldüğü üzere öğretim elemanlarının amaçların gerçekleşmemesindeki nedenler olarak diğer öğretim elemanlarının mükemmel

donanıma sahip olmamasına ve pedagojik formasyon yetersizliklerinin olmasına vurgu yaptıkları görülmektedir. Öğretim elemanlarından bazıları yukardaki donanım eksikliklerini açarak; öğretim elemanlarının ortak bir hedeften/misyon/perspektiften yoksun olduğunu ve bunun sonucunda öğrencilere hedef sunulamadığını ifade etmektedirler. Öğretim elemanlarına göre eksikliğin bir diğer boyutu içerikle ilgilidir. Bu kapsamda onlar; öğretim elemanlarının alanları dışındaki derslere girdiğini, derslerin içeriğinin öğrenciye yönelik değil de hocaların eğilimine yönelik olduğunu, içeriğin birbirini tamamlar şekilde öğretilmediğini, öğrencinin kaynaklarla iletişiminin/ yakınlığının tam olarak sağlanmadığını eleştirmektedir. Bunlara ilaveten öğretim elemanlarının eksiklik olarak gördükleri diğer bir boyut içeriğin sunumuna, sunuş biçimine yöneliktir. Bu çerçevede onlar; hocaların öğrencileri derslere katmamasını, metodolojik eksikliğin olmasını, uygulamanın eksik yapıldığını, derste öğrencilere güdüleme eksik yapıldığını ileri sürmektedir. Yukardaki ifadelerden anlaşılacağı üzere öğretim elemanları diğer öğretim elemanlarının pedagojik formasyon eksikliklerinin olduğunu, bunun hedefleri ve içeriği öğrencilere sunmada yetersizlik meydana getirdiğini düşünmektedir. Bu durumların, amaçların gerçekleşmemesine neden olduğuna işaret etmektedirler. Nitekim Şafak’ın yaptığı araştırmada İlahiyat Fakültesi öğretim elemanlarının hedefleri, içeriği ve yöntemleri belirlerken öğrenci ve amaç merkezli değil, konu ve öğretim elemanı merkezli oldukları sonucu ortaya çıkmıştır (Şafak, 2010, s. 108-109). Bu bağlamda, günümüz eğitim bilimlerinde hazırlanan program anlayışının öğrenci-kazanım merkezli olduğuancak öğretim elemanlarının ekskik oldukları görülmektedir.

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının amaçların gerçekleşmemesinin nedeni olarak ileri sürdükleri bir diğer tema “eğitim sistemi ve eğitim felsefesi”dir. İleri sürülen bu neden ile ilgili ifadeler tablo 42’de verilmiştir.

Tablo 42. Öğretim Elemanlarının Amaçların Gerçekleşememe Nedeni Olarak Eğitim Sistemi ve Eğitim Felsefesi İle İlgili Görüşleri

EĞİTİM SİSTEMİ

 “Genel eğitimin bir sonucu buna sebep olmaktadır.” (E, Prof. Dr., TİB, RTEÜ, 26-30)  “Kurumsal uyumsuzluk.” (E, Prof. Dr., FDB, ERÜ, 16-20)

 “Sistemsizlik var.” (E, Doç. Dr.,TİB, MÜ, ?)

 “Bu bütün eğitimin genel bir problemi.” (E, Prof. Dr.,TİB, MÜ, YİE, 30+)

BİLGİ ANLAYIŞI

 “Din hakkında derinlik ve genişlik arz eden değerlendirmeler yapabilme. Çünkü teoloji eğitimi biz de belli fıkhi ve kelami konulara indirgeniyor.” (E, Yrd. Doç. Dr., FDB, ERÜ, 11-15)

 “Öğrencilere sadece bilgi yükleniyor. Yani teorik boyut iyi. Fakat pratik yön zayıf.

Uygulama, hayata aktarma eksik. İHL’den gelen o ruh sanki ilahiyatta safiyetini biraz

yitiriyor. İlim-amel dengesizliğinden.” (E, Öğr. Görv., TİB, RTEÜ, 0-5)

 “Pratik bilginin kazanılması noktasında problemler söz konusudur. Uygulamaya

ağırlık verilmelidir.” E, Yrd. Doç. Dr., TİB, RTEÜ, 0-5)

 “Program sadece kuru bilgi vermeyi amaçlamaktadır. Bilgi pratiğe

dönüşmemektedir.” (E, Yrd. Doç. Dr., TİB, ERÜ, 16-20)

 “Bilgi ve kavramlarımızı yeterince güncelleyemediğimiz; disiplinler arası çalışma ve

düşünme yetimizi yeterince geliştiremediğimiz ve vizyonumuzu yeterince genişletemediğimiz için.” (K, Yrd. Doç. Dr., FDB, MÜ, 11-15)

 “Klasik bilgiler ile çağdaş veriler mukayese edilebilmeli. Bir alana ilişkin bilgiler

arasında kopukluk olmamalı, bir birini tamamlayıcı ve üzerine bina edilecek durumda olmalı.” (E, Yrd. Doç. Dr., TİB, ERÜ, 21-25)

 “Tefsir, hadis, fıkıh gibi derslerde ezbercilik.” (E, Yrd. Doç. Dr., FDB, RTEÜ, 6-10)  “Öğrenci ezberci olmaması kaygısıyla, ezberlenmesi gereken bilgi-medrese

usulündeki gibi-verilmemekte bu da düzenli bir bilginin oluşmasını engellemekte.”

(E, Yrd. Doç. Dr., FDB, RTEÜ, 0-2)

 “Farklı görüşlere, rivayet farklılıklarına yer verilmemesi.” (E, Doç. Dr., İTS, MÜ, ?)  “Bilgiyi özümsetememe, sebebi samimiyetsizlik.” (E, Yrd. Doç. Dr., İTS, MÜ, ?)

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarından bazıları amaçların gerçekleşmeme nedeni olarak genel eğitim sistemindeki problemlerin İlahiyat Lisans eğitimine yansıması sonucu oluşan olumsuzlukları referans göstermektedir. Bununla birlikte onlar, teorik bilginin kazandırıldığına, fakat pratik bilginin kazandırılmasında eksiklik olduğuna, bilginin pratiğe dönüştürülmediğine, uygulamaya ağırlık verilmediğine vurgu yaparak amaçların “pratik bilgi” eksikliğinden gerçekleşmediğini düşünmektedir. Öğretim elemanlarından bazıları amaçların gerçekleşmeme nedenlerinden biri olarak “bilgilerin güncellenmemesi”ni sorun olarak görmektedir. Bu bağlamda onlar, bilgilerin

yeterince güncellenemediğini, tarihsel bilgiler ile güncel bilgilerin mukayese edilemediğini belirtmektedir. Öğretim elemanlarından bazıları “bilgilerin ezberci bir anlayışla” kazandırıldığını bunun da amaçların gerçekleşmemesine neden olduğunu düşünmektedir. Bu çerçevede öğretim elemanları Tefsir, Hadis, Fıkıh gibi derslerde ezbercilik yapılmasına, ezberci anlayışta farklı görüşlere ve rivayetlere yer verilmediğine, yine bu anlayışın ezberleme tekniğini işlevsiz hale getirdiğine atıf