KOMİSYON RAPORLARI
İŞÇİ SAĞLIĞI VE İŞYERİ HEKİMLİĞİ KOMİSYONU
A primeira vez em que o termo supervisão - Kontrollanalyse (análise de
controle) - figurou na obra de Freud foi em 1919, no trabalho “Sobre o ensino da
Psicanálise na Universidade”107, que, segundo o editor inglês Strachey, fora escrito por volta de 1918, por ocasião do 5º Congresso Internacional de Psicanálise. Tal trabalho foi publicado “por Ferenczi, em 30 de março de 1919”108, provavelmente traduzido por ele para o húngaro.
Abrindo parênteses: o termo análise de controle, usado por Freud, foi substituído pela palavra supervisão aproximadamente em 1960, por intermédio da
American Psychoanalytical Association (APA). Tal instituição optou por ele porque
traz uma conotação menos diretiva que o vocábulo controle, que carrega consigo a ideia de vigilância e de domínio.109
Sobre isso afirmam Roudinesco & Plon: “o termo supervisão se impôs nos países anglófonos e nas sociedades psicanalíticas pertencentes à IPA, em que substituiu a palavra alemã”. 110
Jacques Lacan, na França, também acompanhou a APA, condenando de forma veemente a palavra controle:
Se o supervisionando pudesse ser posto pelo supervisor numa posição subjetiva diferente da implicada pelo sinistro termo controle (vantajosamente substituído, mas apenas na língua inglesa, por supervision), o melhor fruto que extrairia desse exercício seria aprender a se manter, ele mesmo, na posição de subjetividade secundária em que a situação coloca imediatamente o supervisor. 111
Apesar de ter declarado que “vantajosamente” o vocábulo controle fora substituído pela expressão supervisão, Lacan não se satisfez por completo: “Eu não sei por que se chama a isso supervisão. É uma superaudição”. 112 Ele frisou que, no processo de supervisão, o essencial se refere ao dizer, à escuta e não à visão.
De acordo com Safouan, Julien e Hoffmann,
107
FREUD, Sigmund. (1919). Sobre o Ensino da Psicanálise na Universidade. ESB, Vol. XVII, 1996, p. 184-189.
108 STRACHEY, James. In: FREUD, Sigmund. Sobre o Ensino da Psicanálise na Universidade, p. 185.
109
ROUDINESCO, Elizabeth; PLON, Michel. Dicionário de Psicanálise, p. 746. 110
Idem, ibidem. 111
LACAN, Jacques (1953). Função e campo da fala e da linguagem em psicanálise. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p. 254.
112
LACAN, Jacques (1976). Le symptôme (Conférences et entretiens dans des universités nord- américaines – Columbia University). In: Scilicet, nº 6/7, Paris, p. 42-52. (Tradução nossa).
(...) se o controle é uma “super audição”, não é apenas porque o controlador ouve o que o analista em controle diz ter ouvido do analisante; é porque o controlador tem de ouvir o que, logo em seguida, o analista em controle lê para ele em voz alta, decifrando o que ouve por meio do dito de seu analisante. A superaudição é a audição do lido do ouvido.113
Voltando ao contexto do emprego do termo supervisão, é necessáriosalientar que, em março de 1919, em Budapeste, também “pela primeira vez no mundo”114 houve a inclusão da Psicanálise na Universidade, e “Ferenczi foi, naturalmente, nomeado”115 para ser o professor dessa disciplina.
Foi a partir dessa situação que Freud redigiu o texto “Sobre o ensino da Psicanálise na Universidade” 116 , primeiramente traduzido para o húngaro, posteriormente do húngaro para o inglês e deste para o português 117.
Nesse trabalho, ele defendeu que, apesar de a presença da Psicanálise na Universidade ser, “sem dúvida, olhada com satisfação por todos os psicanalistas”118, tal ciência não necessita da academia para se desenvolver e ser praticada, pois a formação do analista ocorre nas “sociedades psicanalíticas” 119 e não na Universidade.
É justamente no momento dessa reflexão que Freud menciona, pela primeira vez, o termo Kontrollanalyse (análise de controle), traduzido, como já dissemos, como supervision. Ele defende a necessidade de o analista principiante contar com a supervisão de um psicanalista experiente, na condução de sua prática clínica:
No que diz respeito à experiência prática, além do que adquire com a sua própria análise pessoal, pode consegui-la ao levar a cabo os tratamentos, uma vez que consiga supervisão e orientação de psicanalistas reconhecidos120.
Tal defesa não foi capaz de evitar a crítica e a consequente divergência que esse tema engendrou. O modelo de formação dos analistas, legitimado pela IPA e concebido pela Policlínica Psicanalítica de Berlim foi alvo de crítica e de divergência, sendo Ferenczi o primeiro a se manifestar, justamente quem exerceu “um papel
113 SAFOUAN, Moustapha; JULIEN, Philippe, HOFFMANN, Christian. O Mal-Estar na Psicanálise. O terceiro na Instituição e a Análise de Controle. Campinas: Papirus, 1996, p. 54.
114
ROUDINESCO, Elizabeth; PLON, Michel. Dicionário de Psicanálise, p. 234. 115 Idem.
116 FREUD, Sigmund. Sobre o Ensino da Psicanálise na Universidade. p. 184-189. 117
Nesse sentido adverte STRACHEY, James. In: FREUD, Sigmund. Sobre o Ensino da Psicanálise
na Universidade, p. 185: “Os leitores compreenderão que se trata, na melhor hipótese, de uma
versão, em terceira mão, das verdadeiras palavras de Freud”. 118 Ibidem, p. 187.
119
Idem. 120
heróico, suplantado apenas pelo de Freud, na transformação da psicanálise em um ramo da ciência”121 .
Ferenczi estendeu sua luta à formação dos analistas, e, nas palavras de Ricaud,
(...) parafraseando Jones – “a psicanálise é Freud”- Eu vou dizer a formação é Ferenczi. A ideia da análise (didática), ou seja, a análise do analista, fez o seu caminho entre Viena, Budapeste e Berlim, especialmente entre Eitingon e Ferenczi. Recomendada em 1922, Eitingon desejava logo escapar da iniciativa pessoal. Finalmente Ferenczi solicitou que fosse obrigatória [a análise didática] em 1927 (no Congresso Innsbruck).122
Apesar desse papel de destaque na formação dos analistas, ao “invent[ar] a didática”123, o mesmo Ferenczi passou, pouco tempo depois, a ser um dos maiores críticos do modelo de formação estabelecido pela Policlínica de Berlim e admitido pela IPA.
Kupermann afirma que
ironicamente o mesmo Ferenczi [tão fiel a Freud e um dos fundadores da associação internacional] tornar-se-ia, em um futuro breve [no final dos anos de 1920], um dos maiores críticos dos destinos da IPA e das práticas de formação psicanalíticas ali exercidas. Marginalizado, morrerá maldito, em função das inovações teórico-técnicas por ele introduzidas e, em termos político-institucionais, por suas denúncias da mediocrização na transmissão da psicanálise, produzida tanto pela estrutura hierárquica das associações quanto pela qualidade das análises que tinham lugar na formação psicanalítica. 124
A inovação trazida pelo analista de Budapeste, a técnica ativa, para a qual contou com a colaboração de Otto Rank,125 resultou no isolamento desses médicos e no ostracismo. Recentemente, graças aos trabalhos de alguns psicanalistas, como Lorand126 e Bokanowski127, essa história foi revista, e as contribuições de Ferenczi
121
LORAND, Sandor. O pioneiro dos pioneiros. In: FRANZ. Alexander; EISENSTEIN, Samuel; GROTJAHN, Martin. A História da psicanálise através dos seus pioneiros: uma história da psicanálise vista através das vidas e das obras dos seus eminentes mestres, pensadores e clínicos. Rio de Janeiro: Imago, v. I, 1981, p. 26.
122
RICAUD, Michelle Moreau. La question de la formation analytique: trois apports essentiels de L’Ecole de Budapest. Le Coq – Héron, nº 178, 2004. p.115. (Tradução nossa).
123 Idem. 124
KUPERMANN, Daniel. Op. cit., p. 49-50. 125
Para um maior aprofundamento sobre as inovações técnicas de Ferenczi que contaram com o auxílio de Otto Rank – a técnica ativa – o leitor deve recorrer principalmente a: FERENCZI, Sándor; RANK, Otto (1924). Perspectivas da Psicanálise. In: FERENCZI, Sándor (1993). Obras Completas. São Paulo: Martins Fontes, 1993, FERENCZI, Sándor (1926). Contra-indicações da Técnica
Psicanalítica Ativa. In: FERENCZI, Sándor (1993). Obras Completas. São Paulo: Martins Fontes,
1993 e a FERENCZI, Sándor (1928). Elasticidade da Técnica Psicanalítica. In: FERENCZI, Sándor (1993). Obras Completas. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
126
LORAND, Sandor. Op. cit., p. 26-48. 127
puderam ganhar destaque, sobretudo no que diz respeito à clínica dos chamados casos difíceis, isto é, aquelas estruturas psíquicas em que não há a neurose de transferência completa, mas existe uma oscilação entre esta e a neurose narcísica (que era considerada inanalisável naquela época).
Sobre a denúncia ferencziana à “mediocrização na transmissão da psicanálise” é necessário esclarecer que a crítica do analista de Budapeste recaiu sobre dois aspectos: a impossibilidade de se prever a duração da análise de formação e a defesa de que não há diferença entre a análise didática e a terapêutica.
Nas palavras do próprio Ferenczi,
Já declarei muitas vezes, anteriormente, que não havia diferença entre uma análise terapêutica e uma análise de formação. No momento, gostaria de acrescentar a seguinte sugestão: enquanto todos os casos que aceitamos tratar com um objetivo terapêutico não precisam ser conduzidos até o ponto que designamos quando falamos de término de análise, o analista – em cujas mãos está o destino de tantas pessoas – deve conhecer e poder controlar as mais obscuras fraquezas de seu próprio caráter, o que não seria possível sem uma análise totalmente terminada.128
Segundo a concepção ferencziana, não existe diferença entre a análise didática e a análise dos pacientes, pois é necessário garantir que a primeira seja tão profunda quanto a segunda, ou seja, o analista não pode ter sido menos (pior) analisado que o seu próprio paciente. A fim de se cumprir essa premissa da profundidade da análise do analista, Ferenczi defendeu que não se pode estabelecer a priori o término do processo analítico129, da mesma maneira que não se pode instituir (prever) o fim de uma análise terapêutica.
Lembro, por meio de Millot, que inicialmente a Policlínica de Berlim havia estabelecido, com ratificação da IPA, que “a formação durava aproximadamente um ano e meio; a análise didática era obrigatória e durava por volta de seis meses”. 130 Por outro lado, aos olhos de Ferenczi, um tempo determinado para o fim desse processo faria com que não se respeitasse a profundidade requerida pela experiência analítica.
128
FERENCZI, Sándor. (1927). O problema do fim da análise. In: FERENCZI, Sándor (1993). Obras Completas. São Paulo: Martins Fontes, 1927, p. 84.
129
Lembro aqui que foi Ferenczi o primeiro analista a relacionar a duração da análise, mais exatamente o fim dela, com a formação dos analistas. Lacan retomará essa questão a partir de 1958, como veremos a seguir.
130
Mas as controvérsias entre a chamada escola alemã e a de Budapeste, cujos expoentes foram Ferenczi e Vilma Kovacs, não se restringiram à análise didática; também ganharam corpo em muitos aspectos que circundam o tema da supervisão.
Aliás, como muito bem esclarece Kupermann, “A questão da análise de controle vem apontar a oposição das duas tendências (Berlim e Budapest/Viena) quanto à compreensão geral do processo de formação”.131
É sabido, conforme já foi explorado na seção anterior deste trabalho, que a Policlínica de Berlim defendia um modelo de formação de analistas em que a supervisão deveria ser empregada por um analista diferente do didata. O argumento de Eitingon a esse respeito era o de que o postulante a psicanalista, ao ter um supervisor diferente de seu analista pessoal, “liberta[va]-se da tendência a reproduzir, de modo demasiado servil, a técnica do próprio analista”132, isto é, divorciava-se do risco de se tornar um imitador.
Essa tese foi inspirada, conforme lembra Balint133, no sistema universitário alemão, em que o aluno era incentivado a frequentar diversas universidades. Tal diversidade evitaria a reprodução de um modelo único, sobretudo aquele advindo do analista didata. Nesse sentido, a formação psicanalítica sustentada por Eitingon poderia ter início em um instituto de psicanálise e ainda ser encerrada em outro.
Por sua vez, a escola de Budapeste entendia a formação de um modo bastante diverso: para ela não havia diferença entre a análise pessoal e a supervisão, e essas experiências analíticas não deveriam ser empregadas por psicanalistas diferentes.
Foi Vilma Kovacs, “uma das mais próximas colaboradoras de Ferenczi, ([ela] fez parte do comitê húngaro de formação, [e] foi analista didata de destaque”134), que propôs para a formação dos analistas um modelo diferenciado do de Berlim. Em 1936, em seu artigo Training and control-analysis135 , ela sustentou que a supervisão deveria ser empregada no âmbito da análise pessoal, ou seja, que ficaria a cargo do didata analisar a contratransferência do aspirante a psicanalista.
Para Kovacs, “o reconhecimento dos afetos na contratransferência é o
131
KUPERMANN, Daniel. Op. cit., p. 70. 132
MILLOT, Catherine. Op. cit., p. 33. 133
BALINT, Michael. Op. cit., p. 171.
134 GURFINKEL, Decio. Balint e a formação psicanalítica. Percurso, nº 45, 2010, p. 27. 135
KOVACS, Vilma. Training and control-analysis. International Journal of Psychoanalysis, nº 17, 1936, p. 346-354. (Tradução nossa).
essencial do ponto de vista da formação”136, pois a análise do impacto da transferência do paciente no funcionamento psíquico do analista levaria, obrigatoriamente, a um aprofundamento do processo analítico.
Segundo ela,
(...) se o candidato continua sua análise pessoal enquanto começa a analisar pacientes, os dois lados do trabalho, paralelos, esclarecem aspectos de sua personalidade que até então haviam recebido pouca ou nenhuma atenção. 137
Desse modo, para que a análise seja completa e profunda, ou seja, para que ela não seja “superficial”138, conforme defendido pelos alemães, na visão de Kovacs, o mais recomendado é que “a supervisão seja levada de um extremo a outro pelo didata”139. Em outras palavras, é aconselhável que ela contemple tanto os aspectos transferenciais do futuro analista como a porção contratransferencial suscitada a partir da prática clínica do postulante a psicanalista.
Trata-se, desse modo, de modelos bem distintos pois para os analistas de Berlim, como bem lembra Millot: “(...) a finalidade das supervisões não era exatamente a análise das reações subjetivas do aprendiz a analista em sua prática, isto é, a análise da contratransferência, mas sim a aprendizagem de uma técnica”140. Para a escola húngara, a aprendizagem da técnica depende obrigatoriamente do conhecimento e do domínio dos aspectos contratransferenciais, sendo a aquisição da técnica, portanto, um processo secundário e não primordial.
É Corand Stein que oportunamente sintetiza a proposta húngara:
(...) a análise didática e a supervisão [eram] a mesma coisa; Vilma Kovacs me parece implicitamente recusar de uma só vez a noção de didática e de supervisão, consideradas como dois pólos da formação, para sustentar que a análise do psicanalista é a análise por excelência e que constitui o essencial da prática da psicanálise.141
Essa defesa da escola húngara fez com que Balint denominasse, com justa razão, a perspectiva de Ferenczi, Rank e Kovacs como a da “superterapia”.142
Apesar de contarmos com essa polaridade entre a escola alemã e a húngara, na história da psicanálise, essas divergências não foram capazes de incendiar o
136 KOVACS, Vilma. Op. cit., p. 349. (Tradução nossa). 137 Idem. 138 Idem. 139 Idem.
140 MILLOT, Catherine. Op. cit., p. 33. 141
STEIN, Conrad. Op. cit. p. 23. 142
movimento psicanalítico com disputas apaixonadas. O que mais despertou discussões acirradas foi a escolha dos candidatos a análise, ou mais precisamente, a possibilidade ou não de profissionais não médicos se candidatarem à formação psicanalítica. Essa polêmica ficou conhecida como a questão da análise leiga.
O próprio Freud não omitiu sua posição ao publicar “A Questão da Análise Leiga143”, em 1926, em que defendeu veementemente a análise realizada por não médicos, pois para ele “a psicanálise não é um ramo especializado da medicina”144. A distinção entre psicanálise e medicina fazia com que esse novo campo do saber reclamasse para si critérios próprios de formação dos analistas. Nesse sentido, Freud foi claro: “(...) ninguém deve praticar a análise se não tiver adquirido o direito de fazê-lo através de uma formação específica. Se essa pessoa é ou não um médico, a mim me parece sem importância.”145
Apesar de claros, os argumentos de Freud não foram capazes de persuadir o interlocutor – a “Pessoa Imparcial”146- nem tampouco um grupo de analistas da época, visto que, segundo ele, “(...) boa proporção dos meus colegas não concordaram comigo em relação a esse ponto, sendo favoráveis a que os médicos tenham o direito exclusivo ao tratamento analítico de neuróticos” 147.
No volume VIII do International Journal of Psychoanalysis, publicado em 1927, tem-se o retrato dessa situação: o periódico promoveu “uma discussão internacional sobre a questão da análise leiga”148, e, nessa edição, encontravam-se artigos de psicanalistas nada convencidos dos argumentos freudianos. Segundo eles, a aceitação de não médicos para a formação psicanalítica faria com que a psicanálise perdesse a seriedade, a credibilidade e ainda sofresse com o não respeito149 por parte da classe médica, que poderia se excluir desse novo campo do saber ao se deparar com psicanalistas não médicos.
143
FREUD, Sigmund (1926a). A Questão da Análise Leiga. ESB, Vol. XX, 1996. 144
Ibidem, p. 242. 145
Ibidem, p. 225.
146 O trabalho “A Questão da Análise Leiga” se refere a um diálogo entre Freud e a Pessoa Imparcial, no qual o médico de Viena expõe as razões pelas quais a análise por não médicos é perfeitamente possível. Cabe acrescentar que a conversa finda sem um acordo entre os participantes, o que ocorreu de fato na ocasião.
147 FREUD, Sigmund. A Questão da Análise Leiga, p. 230. 148
The Central Executive of the International Psycho-Analytical Association. Discussion: Lay Analysis. International Journal of Psychoanalysis, V. 8, 1927, p. 174. Disponível em: http://www.pep- web.org/document.php?id=ijp.008.0174a. Acesso em: 16 abr. 2015. (Tradução nossa).
149 É interessante apontar que BALINT, Michael. Op. cit., p. 175, propõe que a busca da respeitabilidade da psicanálise pela comunidade médica expõe a ambivalência desta a respeito da ciência psicanalítica, isto é, a dúvida acerca da própria efetividade do saber psicanalítico.
É interessante notar que tanto a atmosfera que engendrou as regras para a formação dos analistas150 (lembro aqui que as rígidas normas para a formação foram uma resposta às dissensões de Adler, Stekel e Jung) como o ambiente que circundou a questão da análise leiga foram marcados pelo autoritarismo e pela busca de respeitabilidade.
Nas palavras de Millot,
Tal debate [análise leiga] lança luz sobre o espírito que presidiu a elaboração do sistema de formação dos psicanalistas: a minúcia e o autoritarismo dos regulamentos e de seu caráter dogmático deveriam, entre outras coisas, fornecer uma garantia de respeitabilidade. 151
A garantia de respeitabilidade, através de um esquema hierárquico e controlador, não passou despercebida por muitos psicanalistas. Foi Michelle Moreau152, em 1977, em seu artigo “Analyse quatrième, contrôle, formation”, que expôs essa circunstância, ao transcrever o relatório de Max Eitingon, no qual este havia escrito:
Confiamos aos estudantes que já estão avançados nos estudos teóricos e em sua análise pessoal um ou dois casos (...) que convêm a iniciantes. Por meio de anotações detalhadas que eles devem redigir, seguimos rigorosamente as análises e podemos detectar facilmente uma quantidade de enganos que o analista iniciante comete (...). Nós protegemos os pacientes que são confiados aos iniciantes pelo controle que exercemos
sobre seus tratamentos e estamos sempre prontos a retirar o caso do estudante para continuarmos nós mesmos o tratamento (...)153
Esse controle referido por Eitingon foi a forma encontrada pela Policlínica de Berlim para disciplinar e ensinar os novatos, evitando os riscos de uma “independência precoce do mestre”154, e tais riscos diziam respeito às rupturas de Adler, Stekel e Jung. O fato de o iniciante estar sujeito a um treinamento controlador e autoritário fez Balint ponderar que havia uma “submissão dos alunos ao tratamento dogmático e autoritário, sem qualquer protesto, e seu comportamento era reverencioso”155.
Ele advertiu que a formação dos analistas, proposta pela Policlínica de Berlim, era um processo de “intropressão de um superego”156, isto é, o postulante a
150 Esse tema foi explorado na seção anterior deste trabalho. 151
MILLOT, Catherine. Op. cit., p. 36. 152
MOREAU, Michelle. Op. cit., p. 63-88. 153
Ibidem, p. 72.
154 FREUD, Sigmund. A história do movimento psicanalítico, p. 36. 155
BALINT, Michael. Op. cit., p. 170. 156
analista se identificava com seu iniciador, introjetando seus ideais e estabelecendo um forte superego que determinava seu futuro157. É importante frisar que Balint não usa o termo ferencziano – intropressão - de forma desapercebida, pois pretendia explicitar a participação ativa do analista no processo de introjeção de seu analisando.
Cabe marcar ainda uma diferença, apontada por Balint, entre o processo de introjeção na análise didática e na supervisão: na primeira, existe a possibilidade de correções, ao longo do percurso, de elaborações do processo de introjeção; já na segunda, é mais comum estabelecer-se uma identificação perene, haja vista que o supervisor não está na situação analítica, portando-se como uma figura real, com ideias próprias e opções técnicas e teóricas.
Em supervisão, o analista está ainda mais vulnerável do que quando está deitado no divã, pois não poderá, nessa circunstância, recorrer à “sua defesa mais forte”158, isto é, à associação livre. Assim, como se percebe facilmente, Balint faz uma severa crítica ao modelo de supervisão de Berlim, considerando que ele favorece uma formação analítica dogmática e autoritária.
Apesar de termos, na história da supervisão psicanalítica, essas vozes divergentes quanto ao modelo da Policlínica de Berlim, é sabido, conforme apontou o próprio Balint, que Vilma Kovacs “pregou no deserto”159. Isso porque, antes da Segunda Guerra Mundial, houve uma parca discussão sobre os modelos de