Hofstede Modeli

O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado. O uso do seu conteúdo remonta à Grécia de Platão e Aristóteles (GIMENO, 1998), apresentando ao longo da história da educação inúmeras definições, com diferentes dimensões abrangidas por estas definições. O termo tem sido utilizado para: a) designar um programa-resumo de conteúdos de ensino4; b) nomear documentos que detalham um plano para o ano escolar ou para designar um guia orientador para professor@s (programa de estudos); c) englobar todas as experiências que um aprendiz tem sob a tutela da escola5; d) comunicar os princípios essenciais de uma proposta educativa, de modo que ela fique aberta à crítica e possa ser traduzida, efetivamente, na prática6; e) designar a seleção de conhecimentos e destrezas que devem ser transmitidos pela educação, bem como a indicação de métodos e princípios relacionados à forma como os conteúdos selecionados devem ser organizados: sua seqüência e controle.

Como podemos perceber, a idéia de currículo pode ser bastante restrita, compreendida como uma lista de disciplinas e conteúdos, como também extremamente vasta, a qual abrange praticamente todo e qualquer fenômeno educacional. Moreira (2000) afirma que se “por um lado, essa flexibilização favorece a compreensão de que os efeitos das escolas não se limitam aos decorrentes das atividades previstas nos planos curriculares, por outro acaba, nas pesquisas e nas teorizações, dificultando a concentração dos esforços nos problemas mais prementes da prática curricular” (p.74).

As idéias sobre currículo não são universais: o currículo é um produto da

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Esta é certamente a concepção mais restrita e a mais difundida de currículo. 5

Alguns autores incluem nas “experiências” apenas o que é previsto no currículo oficial da escola; outros incluem a noção de currículo oculto, amplamente examinada nos estudos de Appel a partir da década de 80; e outros ainda incluem a noção de currículo ausente.

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Esta definição apresentada por Stenhouse na década de 70, atribui ao currículo a função de estabelecer uma ponte entre os princípios e a prática educativa, ressaltando a necessidade de revisões constantes destes vínculos pela crítica. Ele vê nos currículos um veículo de comunicação entre teorias e idéias para a realidade.

história humana e social, “modificável como todas as demais construções sociais, em função de várias circunstâncias que alteram idéias, ideais, discursos e a ordenação da vida social” (WORTMANN, 1994, p. 95). As diferentes definições e perspectivas sobre currículo são fruto das opções que são tomadas no momento de dizer ao que nos referimos com esse conceito, já que “todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreensão de currículo depende de marcos muito variáveis para concretizar seu significado” (GIMENO, 1998, p. 147).

Identificamos a existência de pelo menos três concepções/enfoques/ perspectivas bem delineadas na história do pensamento curricular, por nós denominadas de: enfoque técnico, enfoque prático, enfoque crítico. Estes enfoques tem-se expressado clara ou veladamente em programações individuais e institucionais, prevalecendo em determinadas épocas e coexistindo em outras. São marcadamente diferentes, porém acreditamos que não são encontrados em sua forma pura nas práticas curriculares.

a) Enfoque técnico: Denominado por MacDonald (1975) de “Modelo técnico-

linear” e por Kemmis (1986) de “teoria técnica”, nele predomina o interesse pelo controle técnico: os projetos curriculares são elaborados por especialistas, que também preparam os materiais para serem experimentados, testados, reescritos, divulgados e aplicados. Ou seja, cabe aos/às especialistas acadêmicos a função de definir e estabelecer seqüências de conteúdos e atividades a serem desenvolvidas nas escolas, bem como decidir sobre os métodos de avaliação utilizados por professor@s e alun@s. A el@s cabem as decisões iniciais e finais e a maximização do controle, cabendo para @s professor@s colocar em prática, nas escolas, idéias e objetivos elaborados por especialistas (teóricos) que não atuam nessas instituições e muitas vezes trabalham fora do sistema educativo. O currículo e a educação, neste enfoque são vistos como impossíveis de serem transformados por professor@s e alun@s.

Uma visão tecnicista torna o currículo simplificado, deste modo “nunca poderá explicar a realidade dos fenômenos curriculares e dificilmente pode contribuir para mudá-los, porque ignora que o valor real do mesmo depende dos contextos nos quais se desenvolve e ganha significado” (GIMENO, 2000, p. 22).

b) Enfoque prático ou baseado nas experiências: O currículo como prática

entende a educação como uma atividade prática, que tem por objetivo colaborar para que o educando atribua significados a sua vida e ao mundo; considera o conhecimento como uma construção social; professor@s e alun@s são responsáveis pelo que sabem, trocam, criam e, portanto, devem se sentir autor@s de seus próprios discursos e capazes que questionar suas práticas; rejeita o isolamento das disciplinas escolares e defende abordagens mais integradas do conhecimento curricular (MOREIRA, 2000).

De acordo com Kemmis (1986) a “perspectiva prática” de currículo requer a participação ativa do professor na tomada de decisões educativas e na aceitação em assumir a responsabilidade de o construir: @s professor@s são ator@s fundamentais, não executor@s de ações pensadas por outr@s.

c) Enfoque crítico: A “teoria crítica” de currículo, no entender de Kemmis (1986),

não estabelece aos/às especialistas ou aos/às professor@s, considerad@s individualmente ou em grupo, a responsabilidade de elaboração teórica do currículo. Mas propõe procedimentos cooperativos de trabalho, mediante os quais @s professor@s e outros indivíduos ligados à educação possam começar a construir visões críticas que se oponham a pressupostos e atividades educativas pré-existentes ou determinadas pelo Estado, formuladas como idéias críticas e organizadas na prática, pela proposição de formas de organização que procurem mudar a educação pela adoção de uma política educativa prática (WORTMANN, 1994) O enfoque crítico, segundo Kemmis (1986), envolve a participação democrática e comunitária, que não aceita pontos de vista burocráticos e liberais. Pressupõe uma forma de raciocínio dialético, que procura superar os dualismos, as separações conceituais entre o indivíduo e a sociedade, entre a natureza e a cultura, entre a teoria e a prática.

O enfoque crítico enfatiza que as ações de professor@s e alun@s não devem ficar limitadas ao cenário educacional, mas devem estar articuladas a estratégias e lutas mais amplas. Insiste que a escola deve ser um espaço para a criação de conteúdos novos, que devem ser examinados criticamente.

Na perspectiva crítica, o “currículo não pode ser separado da totalidade do social, devendo ser historicamente situado e culturalmente determinado”. Ele é considerado como um ato inevitavelmente político.

Segundo Kemmis (1986), os enfoques curriculares se alteraram, coexistiram e se modificaram ao longo dos anos: no final do século XIX os enfoques dominantes direcionavam os currículos para a “dimensão prática”; no início, até meados do século XX, a “dimensão técnica” passou a preponderar, sendo novamente substituída pela “dimensão prática” na década de 70. Afirma que no final do século XX estas duas dimensões coexistiram.

O currículo escolar, assim como os demais aspectos da vida social, é formado e modelado ideologicamente (KEMMIS, 1986). Ele é uma construção social que resulta da relação de forças que vigoram na sociedade, refletindo os conflitos entre interesses dentro da sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos. O currículo é ideológico: suas idéias são interessadas, transmitem uma visão de mundo social vinculado aos interesses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 23). Os currículos são “a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado” (GIMENO, 2000, p. 17).

Portanto as formas dominantes de currículo refletem as formas ideológicas dominantes na sociedade: cientificistas, burocráticas e técnico-instrumentais. A ideologia dominante não se expressa uniformemente nas escolas, “pois está em constante confronto com processos e perspectivas ideológicas alternativas” (WORTMANN, 1994, p. 102).

Acreditamos que a questão curricular não pode ser reduzida a um simples problema técnico que pode ser resolvido por meio de modelos racionais, mas corresponde “a um processo contínuo e complicado de desenho do ambiente escolar, um ambiente simbólico, material e humano constantemente em reconstrução. Esse desenho, para elaborar-se, requer o técnico, o político, o estético e o ético” (MOREIRA, 2000, p. 71).

2.2 – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – UMA