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No Brasil, segundo Lourenço Filho38, o primeiro jardim de infância foi criado, em 1894, pela professora Maira Guilhermina Loureiro. Por esta época, até cerca de 1970, a educação pré-escolar limitava-se às classes sociais privilegiadas, sendo promovida pela iniciativa particular e em número inicialmente muito pequeno. As crianças das classes populares tinham apenas assistência de creches, asilos e orfanatos e, ainda assim, em número insuficiente.

Apesar do século XX ter sido denominado “o século da criança”39, foi somente após a Declaração dos Direitos da Criança, adotada em 1959, que as políticas educacionais brasileiras passaram a dar maior atenção ao pré-escolar. Isto se pode observar no fato de que o pré-escolar só passou a aparecer nas estatísticas fornecidas pelo IBGE a partir de 1974.

No ano de 1975 houve, por parte do governo, a primeira elaboração de um plano nacional para a pré-escola. Dividido em três volumes: Diagnóstico Preliminar da Educação Pré-Escolar no Brasil; Educação e Psicologia; e Higiene, Saúde e Nutrição40, este documento estava impregnado da idéia da educação compensatória.

Assim como na década de 30, a pré-escola não era vista pertencendo à escola pública, universal e gratuita preconizada por Anísio Teixeira, mas tinha, isto sim, um caráter marcadamente assistencial, as ações desenvolvidas na pré-escola da década de 70 se baseavam na tendência da “educação compensatória das carências culturais”.

38 _{LOURENÇO FILHO, M.B. Aspectos da educação pré-primária. Rio de Janeiro: Sylvio Romano, 1959.} 39 _{MIALARET, 1976, p. 9. In: SCHULTZ, 1995, p. 12.}

40 _{BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Departamento de Ensino Fundamental. Diagnóstico preliminar}

da educação pré-escolar no Brasil. Brasília: APEX, 1975.

________. Atendimento ao pré-escolar I: educação e psicologia. Brasília: Centro Gráfico do Senado Federal, 1975.

________. Atendimento ao pré-escolar II: higiene, saúde e nutrição. Brasília: Centro Gráfico do Senado Federal, 1975.

A idéia de “educação compensatória” que vigorou nos anos 70 postulava que as crianças apresentavam insuficiências de ordem intelectual, lingüística ou afetiva que precisavam ser compensadas pela escola. No fundamento de tais teorias, percebia-se a tentativa de considerar o ensino e a cultura, como algo absoluto, como norma única e universal a qual todos deveriam aceitar, sem notar o caráter relativo e social deste ensino e desta cultura dominante num dado momento histórico. Conforme nos propõe Montoya (1996), segundo a teoria da privação cultural, os padrões culturais, necessários para o desenvolvimento cognitivo e o adequado desempenho escolar, são definidos a partir de elementos do universo cultural das classes privilegiadas (classes média e alta), os quais estariam ausentes no mundo social e cultural da criança pobre.

O caráter ideológico de tais concepções dá aos conceitos de ‘marginalidade cultural’ e ‘privação cultural’, conotações que os tornam “automaticamente suspeitos”. A escola, numa perspectiva de educação compensatória, via a criança como carente cultural “considerando estas crianças ‘subnutridas’, não só do ponto de vista alimentar, mas também e principalmente, do ponto de vista cultural”. 41

A dimensão social relacionada com o processo contínuo e construtivo de socialização é deixada de lado na explicação das limitações cognitivas. É o produto cultural que interessa e não a forma de construção da cultura. Assim, nessa lógica de análise, torna-se imperativo atribuir a carência de conteúdos culturais, com a linguagem elaborada, à falta de contato e de transmissões educativas. A educação compensatória, uma das modalidades de estratégia educativa junto às crianças carentes e marginalizadas, alinhada às idéias da teoria da privação cultural, esquece não apenas os saberes e o universo cultural dessas crianças como também, e sobretudo, a atividade intelectual inserida em relações sociais que bloqueiam o seu progresso.

Schultz (1995) avalia textos relativos a conteúdos de lei, diretrizes e normas propostas pelas políticas educacionais advindas do Ministério de Educação e Cultura (MEC), publicados no período de 1975 a 1980, e que demarcaram as programações da educação pré-escolar dos diversos estados brasileiros.

A autora questiona os resultados dos estudos efetuados sobre os documentos desta época, revelando, assim, “o temor de ver mais uma vez, projetos, propostas, programas e outras ações interrompidos, mal-executados, ‘descontinuados’, não-avaliados, abandonados ou colocados em segundo plano” (ibid., p. 100). O estudo referido constatou uma evidente falta de compromisso dos órgãos do MEC com a qualificação dos profissionais que atuavam na educação pré-escolar durante a época delimitada.

Os resultados de uma pesquisa realizada por Iria Brzezinski, em 1994, confirmaram a pouca atenção dada pelas universidades públicas brasileiras à formação, em nível superior, dos profissionais que atuavam na educação pré-escolar: das 23 universidades pesquisadas, 65% delas se dedicavam à formação do professor para atuar da 1a a 4a série, ao passo que somente 10% delas mantinham em seus currículos a formação do professor da pré-escola (Schultz, 1995).

Schultz (1995) demonstra, ainda, a importância da faixa etária de 0 a 6 anos para o desenvolvimento humano e, conseqüentemente, a importância da educação pré-escolar que lhe é proporcionada. Aponta para o fato de que as medidas relativas ao atendimento infantil que surgiram, geralmente, em ocasiões de crises político-econômicas, aliadas ao descontentamento popular e ao surgimento de regimes mais autoritários, coincidem com o aumento da atenção à infância e à educação, como mecanismos de controle social.

Segundo Kramer (1982), o programa pré-escolar deveria valorizar “a cultura de origem da criança, permitindo-lhe, progressivamente,

compreender a dominação que sofre e questioná-la, instrumentalizando tal criança para atuar nessa sociedade desigual e competitiva que a torna (a criança) carente” (p. 46).

A década de 90 representou para o Brasil um período de eventos significativos em relação à política para a infância. Após a promulgação da Constituição de 1988, desencadeou-se uma certa mobilização do governo e da sociedade civil para tornar possível a aprovação, em 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente, que incorpora os princípios da doutrina da proteção integral da Convenção sobre os Direitos da Criança, aprovada pelas Nações Unidas em 1989. Segundo o inciso IV do artigo 54 deste Estatuto “é dever do Estado assegurar atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional criada em 1996 e conhecida como a Lei 9.394/96 estabeleceu pela primeira vez no Brasil a educação infantil como a primeira etapa da educação básica. Atendendo às determinações desta lei, o MEC criou, em 1997, o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI). Como vimos no segundo capítulo deste trabalho, o Referencial foi escrito numa tentativa de suprimir a educação compensatória da pré-escola, propondo o desenvolvimento moral das crianças por meio das interações sociais.

O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais, precariedade de instalações, formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto. “É preciso modificar esta visão de educação assistencialista para uma educação que promova a integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança” (RCNEI, 1998b, p. 18).

A LDB (1996) dispõe, no título VI, art. 62 que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Considerando a necessidade de um período de transição que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, par. 4o que: “até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Segundo o RCNEI, isto quer dizer que as diferentes redes de ensino deverão investir de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente de seus professores, sejam das creches ou pré-escolas, aproveitando as experiências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade (ibid., p. 39).

Além da qualidade do ensino na faixa etária de seis anos e da formação dos professores que atuam com alunos dessa fase, a própria instituição que reúne as crianças dessa faixa etária é importante, pois esta deve incluir e favorecer as interações sociais. Essa interação da criança com o meio ambiente exige que seja acompanhado e respeitado o desenvolvimento cognitivo e, também, que o processo de motivação psicológica pelo exercício de operações lógicas seja facilitado pela escola.

O ensino pré-escolar do século XXI, proposto pelo RCNEI, deve enfatizar a interação da criança com o meio ambiente, considerando que esta é determinada por relações historicamente estabelecidas e que o processo psicológico de aprendizagem e de adaptação da criança é decorrente dessa interação.

O relatório anual da UNICEF Situação da infância brasileira

200142, com base na Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios (PNAD)

para 1999, do IBGE, e os sistemas regulares de informação dos Ministérios da Educação e da Saúde, que também trazem informações do mesmo ano, aponta que apenas 57% das crianças de 4 a 6 anos estão matriculadas em pré-escolas. Sendo que, ainda são as crianças de famílias com maior renda aquelas com maior acesso à educação infantil. Entre as crianças das famílias de renda de até meio salário mínimo, apenas 50% freqüentam pré-escolas. Entre as crianças de famílias com mais de cinco salários, 90% freqüentam pré-escolas.

Se a pré-escola perdeu a função de oferecer uma educação compensatória, hoje ela ganhou a função de romper com a exclusão e os ciclos de pobreza: “para a criança mais pobre, o espaço de educação infantil representa a mais rica fonte de estímulos sociais e cognitivos”. Por isso, a Unicef reforça que o maior impacto da pré-escola se dá na classe menos favorecida, ou seja, entre crianças carentes. Nesse ponto, nos parece que ainda há resquícios da idéia de compensação intelectual, lingüística ou afetiva: “a educação infantil é fundamental para que meninas e meninos sejam estimulados integralmente – física, psicológica, social e emocionalmente – o que é fundamental para que cresçam bem” (Unicef, 2001, p. 36).

Dessa forma, liga-se ao grau de bem-estar das crianças na primeira infância, os recursos materiais e educacionais de suas famílias: “na medida em que se permite que as crianças nascidas em famílias pobres sejam afetadas de forma a comprometer a sua performance econômica futura, fecha- se o círculo de pobreza: as crianças pobres de hoje constituirão, com maior probabilidade, as unidades familiares pobres de amanhã”43. Segundo pesquisas

42 _{O relatório Situação da Infância Brasileira 2001 foi preparado pela equipe de técnicos do Fundo das Nações} Unidas para a Infância (UNICEF) no Brasil a partir do escritório da representante do mesmo, em Brasília, e dos escritórios zonais em Belém, São Luís, Fortaleza, Recife, Salvador e São Paulo (Unicef, 2001, p. 2). 43 _{BARROS, R. P. & MENDONÇA, R. Infância e sociedade no Brasil: conseqüências da pobreza} diferenciadas por gênero, faixa etária e região de residência. Rio de Janeiro: IPEA, 1990. In: Unicef, 2001, p. 62.

realizadas pelo IPEA (1999)44, dois anos adicionais de pré-escola têm o potencial de aumentar a renda futura dessas crianças em até 18%.

Além disso, a pré-escola de nosso século adquiriu um caráter alfabetizador. Segundo a Unicef (2001) é neste nível que a criança deve ser alfabetizada e preparada para a 1ª série do Ensino Fundamental. Há uma grande preocupação em que as crianças freqüentem a pré-escola para que o índice de repetência na 1ª série diminua: “em muitos casos, algumas crianças chegam ao ensino fundamental sem nunca ter sequer segurado um lápis ou sentado em uma carteira escolar” (ibid.,p. 37). Por causa desta exigência dos documentos governamentais, a preocupação dos professores está direcionada para a alfabetização e não para um ensino voltado para a educação moral e ética dos alunos. Portanto, ainda que a Unicef fale em formação integral - incluindo as formações física, psicológica, social e emocional - o que acaba acontecendo é um ensino pré-escolar voltado apenas para a formação lingüística-matemática. Observe-se, ainda, que a formação ética e moral nem é citada pela Unicef.