Halk Hekimliği

Nesta seção discorreremos sobre definições e propostas que foram apresentadas pela administração para adequar a política de educação especial à perspectiva inclusiva. Apresentamos ainda uma síntese da análise sobre a política de educação especial herdada que foi realizada pela Seção de Educação Especial em parceria com o Instituto Paradigma, a partir dos indicativos da SE-SBC.

A partir de 2009, definiu-se que o atendimento educacional especializado deveria ser realizado no período inverso ao da classe comum, em sala de recursos multifuncionais (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2011b). Nota-se que a diretriz anunciada passou a ser de que o atendimento educacional especializado ocorresse apenas no contraturno, de forma a complementar/suplementar a educação.

Seguindo essa diretriz, o município poderia se beneficiar do financiamento do Fundeb oriundo das diretrizes do Decreto nº 6.571/08.

Para definir o atendimento educacional especializado, o sistema utilizou quase que na íntegra o art. 2° e o parágrafo único da supracitada Res. nº 04/09, a saber:

Um serviço da educação especial desenvolvido na rede regular de ensino que tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno

por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2011a, p. 1).

Com relação ao público-alvo do atendimento educacional especializado, definiu- se que eram alunos com deficiência, aqueles que têm impedimento de longo prazo de natureza física, intelectual, sensorial (visual e pessoas com surdez parcial ou total), alunos com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. (SÃO

BERNARDO DO CAMPO, 2011d). Ao cotejar tal definição com os documentos federais, identificamos que ela foi escrita utilizando como referência a PNEE-EI/08 e a Res. nº 04/09.

No que tange às atribuições do professor que realizará o atendimento educacional especializado, o município de SBC, em documento institucional, as definiu utilizando na íntegra o art. 13 da Res. nº 04/2009, acrescentando apenas a parte destacada no excerto a seguir:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimento aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade (em São Bernardo do Campo a

parceria intersetorial efetiva-se através da Seção da educação especial em parceria

com a equipe de orientação técnica) ; VI – orientar professores e famílias sobre os

recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2011b, p. 3, grifos nossos)

A partir de 2011, outra diretriz anunciada foi a de que todos os professores de educação especial que atuavam no atendimento educacional especializado deveriam ficar sediados em uma escola comum, que passou a ser designada como escola-sede. Caso necessário, esses profissionais também atuariam como professores itinerantes em um conjunto de escolas chamadas pelo sistema de escolas de abrangência.

Após a reestruturação das equipes (EOT e EOP), no início do ano de 2010, também foram apresentados os desafios concernentes à implantação da política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Indicou-se que ela deveria concretizar-se a partir dos princípios e diretrizes da SE-SBC, a saber: gestão democrática, acesso e permanência, inclusão escolar e social e qualidade da educação. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2010a)

Foram reiterados o compromisso e a responsabilidade de todos os atores (chefias, equipes das escolas, equipe da educação especial, orientadores (as) pedagógicos e equipes de orientação técnica) de atuarem de forma sistêmica e matricial, bem como a perspectiva de

otimizar os recursos com o foco na educação inclusiva, nas metas da atual administração e na política nacional (de educação especial) do MEC.(SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2010a)

Assim, os eixos de trabalho que norteariam a consecução dos objetivos anunciados foram:

I- Processo de transformação da Educação Especial, não mais como uma modalidade de ensino, e sim como um patrimônio/recurso técnico que viabilize a concretização da política nacional para Educação Inclusiva;

II- Reestruturação dos Recursos/Serviços disponíveis na SE para a implantação da atual política;

III- Participação na construção da política intersecretarial para jovens e adultos com deficiência;

IV- São Bernardo do Campo, município-polo do Programa de educação inclusiva: direito à diversidade – Seesp / MEC. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, s/p, 2010a)

Em relação ao primeiro item, que se refere ao “Processo de transformação da Educação Especial como um patrimônio/recurso técnico que viabilize a concretização da política nacional para a educação inclusiva,” identificamos uma tendência anunciada, ou seja, a de que a educação especial tornar-se-ia o ator relevante que viabilizaria a concretização da política de educação especial em uma perspectiva inclusiva. A adoção dessa direção aponta a necessidade de articulação da educação especial com a educação infantil, ensino fundamental e EJA, para que a educação inclusiva não seja um assunto restrito à educação especial.

Já o segundo item “Reestruturação dos Recursos/Serviços disponíveis na SME- SBC para a implantação da atual política”, como já mencionado, a Seção de Educação Especial em parceria com o Instituto Paradigma, a partir dos indicativos da SE-SBC, analisou a política de educação especial herdada das antigas administrações públicas e anunciou os princípios e ações a serem implementados a partir de 2010, os quais se encontram sintetizados e serão apresentados no Quadro 6 a seguir:

Quadro 6 - Análise dos recursos, apoios e serviços disponíveis na SEC-SBC até 2009 e proposições para 2010 Análise Proposições B anco de Da do s

As informações não eram sistematizadas em uma base única e os registros realizados nos níveis de ensino, nas unidades educacionais pelos professores e EOTs, possuíam formatos diferenciados.

- Implantação de Banco de Dados, colocando a informação a serviço da gestão democrática do conhecimento.

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E

Centro Municipal de Apoio Pedagógico Especializado (Cmape), Centro Municipal de Apoio Nice Tonhozi Saraiva, salas de recursos, classes integradas. Inexistência do atendimento educacional especializado na EJA, inexistência do atendimento educacional especializado para alunos surdos.

- Garantia do AEE para todas as modalidades de ensino, considerando o público-alvo da PNEE-EI/08: alunos com deficiência, TGD, altas habilidades/superdotação;

- Constituição de um “corpo” único de professores especializados e habilitados destinados para o atendimento da educação infantil, ensino fundamental e EJA. Passam a ser denominados professores de atendimento educacional especializado;

- Implantação de 33 salas multifuncionais no ensino fundamental. Cent ro s de Apo io

Existência de dois centros de apoio com diferentes formas de gerenciamento, atuação, fluxos e critérios de acesso. Detectou-se a existência de atendimentos substitutivos, confundindo-se com uma política de apoio escolar.

Propunha-se que as escolas especiais Marly Buissa e Rolando Ramacciotti passassem a funcionar como centros de apoio alinhando-se com a política do MEC. Indicava-se ainda: - Reorganização dos atendimentos oferecidos pelo Cmape integrando-os à educação infantil – num atendimento descentralizado, ou seja, realizado nas escolas.

- Descentralização progressiva dos atendimentos aos alunos cegos e com baixa visão realizados pelo Nice Tonhozi Saraiva, passando a realizar-se nas escolas.

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rv

o

Identificou-se uma descentralização das ações, gerando desarticulação na compra e no uso dos materiais, bem como dificuldade na disponibilização e empréstimo de materiais.

O almoxarifado de materiais era centralizado em uma unidade da educação especial.

- Centralização das ações, desde o processo de compra até a organização do acervo e de um fluxo de empréstimo dos materiais;

- Objetivava-se romper as barreiras de acesso, permanência e qualidade de educação aos alunos/as que necessitam destes apoios/recursos; avaliando, indicando e qualificando as ajudas técnicas disponíveis.

E sco la s es pecia is e cla ss es int eg ra da

s Sistema de ensino misto caracterizado pelo _{atendimento em escolas comuns e}

atendimentos substitutivos; falta de critérios claros para os diversos serviços e manutenção de políticas de atendimento segregado em escolas públicas e privadas.

- Ajustar a política de atendimento das escolas especiais à Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, tendo como porta de entrada a escola comum

- A Emebe Rolando Ramacciotti passa a atender no modelo de centro de apoio aos alunos a partir de 16 anos em diante); - Inclusão progressiva dos alunos, na faixa etária de 08 a 15 anos, da Emebe Marly Buissa Chiedde nas escolas comuns; - Projeto de transição das classes integradas.

B ols as de estu do em esco la s es co la s esp ec ia is pa rt icula re s

Identificou-se falta de clareza nos critérios de concessão de bolsas de estudo, em relação à definição do público-alvo. Notou- se a desconsideração do parecer técnico, sobre a avaliação do aluno solicitante. Deflagrou-se uma ausência de acompanhamento do trabalho pela SME- SBC, uma vez que o Estado é o responsável por supervisionar estas escolas.

Manteve-se a diretriz de interromper a concessão de novas bolsas, bem como a reformulação dos aspectos jurídicos do convênio, visando ao redimensionamento do serviço;

continuação Análise Proposições Ace ss ibil ida de na s esco la s

A descentralização excessiva das ações, com destinação de verbas para adequação da acessibilidade nas escolas, mostrou-se como

um elemento dificultador no

acompanhamento das adequações às normas técnicas, bem como ao uso adequado de verbas.

Constatou-se ainda, a responsabilização do diretor escolar pela execução das obras. Em 2009, iniciou-se a avaliação técnica das unidades educacionais por consultores técnicos, bem como a centralização das obras e reformas relacionadas a acessibilidade dos prédios escolares pela SE.

- Continuidade do processo de centralização das obras e reformas de acessibilidade na SE-SBC.

- Assessoria de profissionais especializados em acessibilidade para os engenheiros e arquitetos da SE.

E st ag iá ri o de Apo io à inclu sã o

Contratação de estagiários que cursam Pedagogia, para realizar o apoio à inclusão, apenas para educação infantil e ensino fundamental; constataram-se diferentes critérios na concessão deste apoio, causando divergências entre modalidades.

- Contratação de mais estagiários de apoio à inclusão, para que atuem na perspectiva de eliminar barreiras quanto à locomoção, à alimentação, à higiene pessoal e à integridade física dos alunos.

-Processo de contratação de auxiliares de educação, para atuar no apoio à inclusão desde a creche à EJA;

- Estudo da criação de um cargo efetivo para apoiar a inclusão nas escolas.

E qu ipe de O rient açã o T éc ni ca

Equipe Multiprofissional [EOT] dividida nos níveis e modalidades de Ensino com uma organização diferenciada

- Organização diferenciada por Modalidade de Ensino, operando frente as demandas de diferentes formas.

- As ações das equipes em cada nível/modalidade, bem como dentro de cada seção, não ocorriam de forma sistematizada.

- Diretrizes diferentes de trabalho nos níveis e modalidades gerando ora sobreposição ora ausência de atuação das orientadoras(es) pedagógicas e coordenadoras(es) pedagógicos.

Equipe de Orientação Técnica, com foco na concretização da política de educação inclusiva na rede. Sua organização do trabalho pautar-se-á em três dimensões:

a) Dimensão escolar; b) Dimensão especializada; c) Dimensão social.

Fonte: São Bernardo do Campo, 2010i.

Os dados apresentados no Quadro 6 explicitam as diretrizes preconizadas no Plano do governo municipal, bem como a intenção de ajustar a política local de educação especial às diretrizes preconizadas pelo governo federal. Podemos sintetizá-las da seguinte forma:

- Em relação à oferta do atendimento educacional especializado, evidenciou-se que a atual administração, tal como preconiza a PNEE-EI/08, pretende ampliá-lo para os níveis e modalidade de ensino.

- Anuncia-se a descentralização dos dois centros de apoio, em consonância com o que preconiza o Plano de governo da atual administração, ou seja, esses atendimentos passarão a ocorrer nas escolas.

- Reiterou-se a diretriz de interrupção da concessão de bolsas novas para as escolas especiais particulares.

- Foram indicadas reformulações concernentes às classes integradas e em relação às duas Emebes substitutivas; estas escolas atendiam alunos com deficiência mental, surdocegueira, deficiência múltipla e condutas típicas. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2007). Planejou-se, ainda, transformá-las em centros de apoio.

Em relação à Emebe Neusa Bassetto que atende alunos com surdez, não encontramos nenhuma indicação de mudança concernente a sua forma de atuação, o que demonstra que essa era uma questão ainda indefinida.

Dando concretude ao que fora abordado no Quadro 6, uma das ações foi a organização de grupos de trabalho, comissões e projetos que apresentaram finalidades variadas, conforme exposto na Introdução deste trabalho.

Em 2010, a Seção de Educação Especial montou uma comissão, cujo objetivo, de acordo com o Profissional 2, era o de construir referenciais, orientações, e, na medida do possível, procedimentos semelhantes para o atendimento educacional especializado .

De 2010 para 2011, conforme demonstra o Quadro 7, identificamos seis projetos: sendo que, os projetos 1, 2, 3 e 4 deram continuidade à discussão sobre o atendimento educacional especializado. Já o 5 e o 6 foram organizados com o intuito de cessar a oferta dos atendimentos educacionais substitutivos.

Perguntamos à Gestora entrevistada o porquê da opção em organizar os seis projetos e ela nos explicou que “No ano de 2011, objetivou-se a partir desta divisão de temas discuti-los mais especificamente” (GESTORA). O Quadro 7 ilustra os projetos que foram organizados.

Quadro 7 - Projetos organizados pela Seção de Educação Especial da SE-SBC no período de 2010 a 2011

Projetos Finalidades

1

Projeto Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Intelectual na Educação Infantil

Atuar na reorganização do atendimento educacional especializado para a educação infantil e implementar ações considerando a descentralização do atendimento e as especificidades da educação infantil.

2

Projeto Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Intelectual no Ensino Fundamental e EJA

Atuar na reorganização do atendimento educacional especializado para o ensino fundamental e na implantação deste atendimento na EJA.

3

Projeto Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Visual

Reorganizar e implementar ações concernentes ao atendimento educacional especializado para as pessoas com deficiência visual, considerando a descentralização do serviços já existente.

4

Projeto Atendimento Educacional Especializado – Deficiência auditiva/surdez

Implantar o atendimento educacional especializado na educação infantil e na EJA para os alunos e famílias que optassem pela educação nas escolas comuns da rede regular de ensino.

5

Projeto Transição – organizado com o objetivo de extinguir a oferta das classes integradas e encaminhar os alunos para as classes comuns

Elaborar e implementar as propostas contidas no projeto com o intuito de cessar a oferta das classes integradas.

6

Projeto Incluindo – organizado com o objetivo de transformar e adequar a Emebe Marly Buissa Chiedde em um centro de apoio

Os profissionais que participaram desse projeto planejaram-no e executaram-no visando a extinção da oferta do atendimento substitutivo da Emebe Marly Buissa Chiedde.

Fonte: Coleta de dados da pesquisa; São Bernardo do Campo, 2010a, 2011b.

Nas próximas seções, discorreremos sobre a materialização das proposições anunciadas no Quadro 6, bem como sobre as ações desenvolvidas pelos projetos explanados no Quadro 7.

4.5 Serviços educacionais especializados: reorganizações, ampliações, extinções e