A palavra formação quer dizer desenvolvimento, concepção, entendimento, opinião, “formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (Freire, 1996). Isso implica o caráter audacioso a que se pretendem os cursos de formação de professores (FP) e suas propostas atuais. Para que a formação alcance seus objetivos é preciso um investimento longo e intenso (Vieira-Abrahão, 1999; Leffa, 2001; Dutra e Mello, 2004).
A FP no Brasil é um desafio ainda maior do que em tantos outros países, em especial dos países desenvolvidos porque esbarra em um contexto atingido profundamente pela negligência das autoridades governamentais (Freire, 1991). Além de auxiliar o desenvolvimento das competências19, é preciso atuar com otimismo para a formação de profissionais comprometidos com a mudança dos padrões atuais da educação brasileira.
Porque a FP é contínua (Leffa, 2001), seu conteúdo deve estar sendo renovado, refletido e avaliado. É preciso que o formador tenha a visão de futuro que exige sua profissão, pois “quando formamos um professor não o estamos preparando para o mundo em que vivemos hoje, mas para o mundo em que os alunos desse professor vão viver daqui a cinco, dez, ou vinte anos” (ibid., p. 335). Talvez, por não ter essa visão, o professor em serviço recebe queixas de que suas aulas são monótonas e nada têm que ver com os interesses e anseios dos alunos. O embasamento teórico que subjaz sua formação deve estar interligado à reflexão constante de sua abordagem de ensinar e do conhecimento das necessidades e expectativas de seus alunos. A formação continuada é um dos aspectos primordiais para se alcançar essa reflexão. É confortante perceber o
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As concepções de linguagem, de aprender e de ensinar formam o conjunto das competências do professor. Estas são: a competência implícita, lingüístico-comunicativa, teórica, aplicada e profissional (Almeida filho, 1999).
crescimento dos projetos de educação continuada que surgem nas universidades federais e estaduais em grande parte do país20.
A investigação de crenças de professores e alunos tem sido um tema central de estudos na área da FP. Os formadores de professores perceberam que os professores não são “vasos vazios” esperando ser preenchidos com teorias e habilidades pedagógicas. Eles são indivíduos que entram em programas de formação com experiências anteriores, valores pessoais e crenças que formam seu conhecimento sobre ensino e moldam o que eles fazem em sala de aula (Freire, 1996; Freeman e Johnson, 1998). Segundo Kennedy (1991) 21, citado por Freeman e Johnson (1998, p. 401), “os professores, como outros aprendizes, interpretam novos conteúdos através de seus conhecimentos anteriores e modificam e reinterpretam novas idéias com base naquilo que já conhecem e acreditam”.
Esse aspecto deve ser observado com atenção se quisermos melhorar e fortalecer a prática educacional, ao invés de simplesmente preservá-la e repeti-la. É preciso o conhecimento e a interação das crenças sobre si mesmo, sobre o conteúdo a ser ensinado e sobre os alunos. Esse conhecimento é socialmente negociável, pois está imbricado nas experiências que os professores têm com seus alunos, pais, administração escolar e colegas de trabalho (Freire, 1996; Freeman e Johnson, 1998; Leffa, 2001; Vieira-Abrahão, 2002).
Em todos os estudos apresentados nesta revisão bibliográfica percebe-se a complexidade da investigação do contexto sala de aula. Esses estudos iluminam os caminhos a serem percorridos nas próximas investigações e servem com base para a preparação de novos projetos e elaboração de currículos para o ensino de LE.
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Alguns projetos vem sendo realizados para a formação continuada de professores, dentre eles, EDUCONLE (UFMG), PECPLI (UFV), PECPIC (UFSC), A Formação Contínua do Professor de Inglês: Um Contexto para a Reconstrução da Prática (PUC-SP)
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KENNEDY, M.M. An agenda for research on teacher learning. NCRTL Special Report. East Lansing, MI: Michigan State University, 1991.
Nessa revisão fiz um retrospecto do ensino de LE no Brasil mostrando que esse está imerso nos acontecimentos políticos e nas ideologias que englobam o sistema educacional do país. Apresentei também alguns trabalhos que apontam as dificuldades enfrentadas na busca de se realizar um ensino eficaz, como a falta de um programa curricular adequado e a crença forte de que a escola pública não é o local ideal para se ensinar LI, delegando esta função aos cursos de idiomas.
Apresentei trabalhos sobre a investigação de crenças de professores em formação e em serviço. Nesses trabalhos pode-se perceber que, de um modo geral, as crenças têm suas origens nas experiências dos professores enquanto alunos aprendizes de LI e atuam com forte influência em suas práticas. A investigação das crenças auxilia a compreender as práticas dos professores e, assim, serve como instrumento para aperfeiçoar os cursos de formação pré-serviço e continuada dos mesmos. Também levantei questões sobre a importância de se fazer a investigação das crenças dos alunos, uma vez que elas podem influenciar a abordagem do professor e o aprendizado de LI.
Todos esses aspectos são importantes para a investigação de crenças a qual se propõe esta pesquisa. Passo a tratar no capítulo seguinte da metodologia escolhida para a realização desta investigação.
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
“Ao longo do caminho nós temos que responder às perguntas: Que tipo de mundo é a sala de aula? Que lugar ocupa na sociedade? Como se tornou a ser o que é? Quão diferente pode se tornar nas diversas circunstâncias?” (van Lier, 1988, p. 9)
Este capítulo trata da metodologia e dos procedimentos desta pesquisa. O capítulo está divido em quatro partes. A primeira traz uma breve explanação sobre a pesquisa qualitativa e descreve a modalidade estudo de caso. A segunda parte traz a descrição do contexto da pesquisa, fornecendo informações sobre as escolas, os professores e os alunos participantes. A terceira traz a descrição dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados utilizados na pesquisa. Por fim, na quarta parte os procedimentos da análise dos dados são apresentados.