Gün Öncesi Dengeleme Piyasası

Se desejamos melhor compreender desafios vivenciados por participantes de programas de mobilidade acadêmica internacional, um de nossos focos nesta investigação está, necessariamente, na questão da análise da situação-alvo, que, como anteriormente mencionado, diz respeito às tarefas e atividades em que aprendizes estarão em contato com a língua. Dessa forma, buscamos explorar aspectos teóricos envolvidos nessa questão.

Robinson (1991) define análise da situação-alvo como uma análise de necessidades que foca nas necessidades dos alunos ao final de um curso de língua20 _{(ROBINSON, 1991, p.8). Para a autora,} Munby (1982) foi o autor que melhor estruturou maneiras de realizar uma análise da situação-alvo por meio da identificação de necessidades comunicativas e do estabelecimento de um conjunto de parâmetros que nos permitam traçar a situação-alvo dos alunos.

De acordo com Robinson (1991), Munby (1989) traz uma importante questão em seus estudos: a percepção de que, dependendo da razão para a qual o aluno precisará utilizar a língua, diferentes níveis de proficiência podem ser requisitados.

Robinson (1989, p. 402) também trata de questões sobre a análise da situação-alvo em um de seus artigos, e afirma que quem conduz essa forma de análise:

(...) está preocupado com o que os alunos precisarão fazer ao final de um curso de língua: o objetivo ou alvo para o qual o curso de língua os está equipando. Como o objetivo de um aluno de IPE não é primariamente aprender a língua, mas realizar diversas tarefas por meio do inglês, o analista deve primeiro descobrir quais são essas tarefas.21

Considerando questões de língua, a autora menciona que é necessário saber de quais das 4 habilidades será feito uso, quais funções da linguagem e que formas da língua serão importantes. Uma das grandes críticas ao trabalho desenvolvido por Munby (1989) e, consequentemente, à análise da situação-alvo, é ter focado nas necessidades alvo e ter desconsiderado outros aspectos. Como mencionam Flowerdew and Peacock (2001, p. 178) ao citar Hutchinson e Waters (1987):

20 _{Tradução nossa: “(...) a needs analysis which focus on students’ needs at the end of a language course (…).}

(ROBINSON, 1991, p.8).

21 _{Tradução nossa: “(...) is concerned with what students have to do at the end of the language course: the goal or}

target for which the language course is equipping them. As the goal of an ESP student is not primarily to learn language but to perform various tasks through the medium of English, the analyst must first find out what these tasks are. (ROBINSON, 1989, p. 402).

Ela deveria também considerar lacunas dos aprendizes – isto é, o que eles realmente requerem, considerando aquilo que já sabem – e seus desejos – aquilo que desejam aprender.22

Retomamos esse comentário dos autores para esclarecer que estamos conscientes da complexidade da análise de necessidades, ainda que nosso foco nesta investigação seja a análise da situação-alvo de participantes de estágio acadêmico internacional.

Faz-se importante esclarecer que as discussões anteriores sobre IPE, análise de necessidades e análise da situação-alvo foram abordadas por considerarmos que os cursos investigados no contexto desta pesquisa são, necessariamente, cursos de IPE.

Consideramos que seja relevante destacar, como aponta Augusto-Navarro23 _{(2015), que existe} uma gradação no IPE, ou seja, uma gradação sobre o que é mais ou menos específico em termos de escolhas linguísticas para uso na situação-alvo. Para a autora, essa gradação dificulta, por vezes, determinar se um curso pode ou não ser caracterizado como IPE. Para facilitar esse processo, a autora esclarece que a questão linguística pode, em cursos específicos, ser bastante definida, medianamente explícita ou menos prevísivel. Exemplos citados por ela são: diálogos entre motoristas de táxi e passageiros internacionais, comandos básicos para telefonistas, interação entre hóspedes e recepcionistas de um hotel (bastante definidas); elaboração de relatórios de manutenção em equipamentos24_{, preparação para apresentações de trabalhos científicos (oral, pôsteres, slides),} redação de abstracts (medianamente explícitas); participação em programas de mobilidade acadêmica, que inclui assistir aulas, interação com professores e colegas, usar a biblioteca da universidade (menos prevísivel). Esclarecemos que essa discussão nos parece de extrema relevância para compreender como esta pesquisa está incluída no contexto do IPE. Para Augusto-Navarro (2015), pode-se destacar que, em todos exemplos mencionados, existe a necessidade de planejar cursos específicos quando o aprendiz ainda não possui o nível de conhecimento linguístico de que necessita para atuar nas situações que vivenciará e, além desse fator, há também a limitação de tempo e/ou recursos para alcançar seus objetivos.

A seguir, apresentamos uma ilustração em que buscamos representar o conceito de gradação em IPE.

22 _{Tradução nossa: “It should also consider learners’ lacks – that is, what they actually require, taking to account}

what they already know – and their wants – what they themselves wish to learn.” (FLOWERDEW e PEACOCK, 2001, p. 178).

23 _{Vídeo de Augusto-Navarro (2015) intitulado: Análise de necessidades/interesses no ELFE: Foco na gradação}

da especificidade.

24 _{Esclarecemos que tanto a autora deste trabalho quanto a orientadora tiveram experiências com o ensino de IPE}

para uma empresa de manutenção de aeronaves. Portanto, desenvolveram conhecimentos sobre a especificidade nesse contexto.

Figura 2 - Representação da gradação nos cursos de IPE

Pode-se observar que quanto mais claras e em menor escopo forem as necessidades, maior será a especificidade do curso. Dessa forma, essas necessidades serão mais especificáveis e passíveis de um planejamento mais fechado e previsível, conforme defendido por Augusto-Navarro (2015).

Discutidas questões que consideramos essenciais para a compreensão dos cursos e MDs focados nesta pesquisa, abordamos, na subseção seguinte, questões teóricas sobre materiais didáticos, também foco desta investigação.