Otizmli çocuklar için geliştirilen pek çok stratejinin aynı zamanda görme yetersizliğinden etkilenmiş ve otizmde görülen davranışlara benzer davranışlar sergileyen çocuklarda da etkili olduğu gözlemlenmiştir (Jamieson, 2004). Bu stratejiler, görme yetersizliğinden etkilenmiş ve otizmli çocukların, görsel, işitsel ve dokunsal uyaranları etkili şekilde kullanamamaları nedeni ile oluşan, eksik yaşantıları telafi edici biçimde gerçekleştirmeye olanak tanımaktadır. Bu nedenle bu çocuklar için oldukça önemlidir. Duyu bütünleme stratejik yaklaşımlar arasında yer almaktadır (Ayres, 1989). Bunun nedeni duyu bütünlemenin gerçekleştirilmesinde görme duyusunun ağırlıklı olarak kullanılması ve görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların dezavantajlı konuma düşmelerini engellemek adına duyu bütünleme çalışmalarına yer vererek aynı zamanda otizmli çocukların da güçlük çektiği bilgi işleme becerilerini geliştirmektir (Jamieson, 2004).
Görme yetersizliğinden ve otizmden etkilenmiş olan çocuklar için var olan öğretim stratejilerinin birlikte kullanılması ve uyarlanması gerekmektedir. Böylelikle birden fazla yetersizliğe sahip çocukların en yüksek potansiyele ulaşmalarında destek olunabilecektir. Genel bir eğitim çerçevesi çizmek gerektiğinde otizmden etkilenmiş çocuklar üzerine çalışmalar yapan Dawson ve Osterling’den (1997), görme yetersizliğinden etkilenmiş
çocuklar üzerine çalışmalar yürüten Rogers’dan (1996) yararlanmak mümkündür. Her iki araştırmacının sonuçları birleştirildiğinde çizilen genel çerçeve şu faktörleri içermektedir: Sınıf etkinlikleri ile üzerinden durulması gereken beceriler için görme kalıntılarını verimli kullanma, günlük yaşam becerileri, bağımsız hareket becerileri, destek teknolojilerinden yararlanma, kariyer eğitimi, çevreden gelen bilgilere dikkatini yönlendirme, diğer bireyleri taklit etme, dinlediğini anlama, birlikte karşılıklı oyun oynama, boş zamanları değerlendirme ve diğer bireylerle etkileşim içinde olma becerilerini kapsayabilir. Aynı zamanda iletişim becerilerinin edinilmesine de önem verilmelidir. Böylelikle çocuk ihtiyaçlarını ve duygularını uygun şekilde ifade etme şansı bulduğundan öfke patlamaları gibi uygun olmayan davranışları sergileme olasılığı azalma eğilimi gösterebilecektir. Dawson, Osterling ve Rogers’ın çalışmalarına göre öğrenmeler bireysel ağırlıklı gerçekleştirilirken koşullar sağlandığında küçük grup uygulamalarına yavaş bir geçiş yapılabilmektedir. Bu durum da kaynaştırma uygulamalarının yolunu açmaktadır. Okulda çocuk ile birlikte çalışan öğretmenin ev rutinleri içinde çocukları ile birlikte aileye neyi nasıl yapması gerektiğini açıklayarak çocuğun ev ortamını daha iyi anlaması sağlanmalı ve ev ortamında gerçekleştirilecek rutinlere çocuğun daha anlamlı şekilde katılması için şans tanınması önemli noktalar arasındadır. Okulda belirli aralıklarla aile eğitim uygulamalarının gerçekleştirilmesi hayati öneme sahip izlenimini vermektedir.
2.3.1. Görme yetersizliğinden ve otizmden etkilenmiĢ çocuklar için etkili programlar geliĢtirmede aile eğitiminin yeri
Özel eğitimde aileden destek alınmasının önemini vurgulayan ve ailenin eğitimini içeren çeşitli çalışmalar mevcuttur (Berbercan ve Tavil, 2012; Tavil, ve Karasu, 2013). Uygun olmayan davranışın üstesinden gelmek için yararlanılan potansiyel iletişim fonksiyonlarının değerlendirilmesi ve uygun sağaltım süreçlerinin desenlenmesi sırasında ailelerden destek alınması önemlidir (Carr ve Durand, 1985; Durand ve Crinnmins, 1988; Horner ve Day, 1991). Aile eğitimi, çocuk için geliştirilmiş sağaltım planı içinde var olması ve temel davranış kuralları ve çeşitli öğretim stratejilerini uygulamak üzere donanım edinmesini sağlamaktır (O'Dell, 1985). Aile eğitim süreçleri Patterson, Reid, ve çalışma arkadaşları tarafından detaylı bir şekilde ortaya konmuştur. Bu grubun çalışmalarında uygun olmayan davranışların yerini daha olumlu davranışların almasına yoğunlaşılmıştır (Patterson, 1982; Patterson, Reid, Jones ve Conger, 1975). Bir diğer önemli aile eğitim programı ise, ilk kez Hanf ve Kling (1973) tarafından geliştirilen
yönergelere uymama davranışının hedef olarak seçildiği ve daha sonra McMahon ve Forehand (1984) tarafından uyarlanan aile eğitim programıdır.
Bireysel ya da grup halinde yapılan aile eğitimi süreçleri üç kategoride ele alınmaktadır. (a) sözel ve yazılı bilginin aile ile paylaşılmasına dayanan didaktik metotlar, (b) model olma gibi görsel verilere dayanan didaktik metotlar ve (c) uygulama yaptırarak ve ardından hemen geri dönüt vererek etkileşimli model olma yoluyla aile bireylerine doğrudan şekil verme süreçlerinin uygulanması. Ailelerin belirli bir sağaltımla ilişkili beceri kazanmalarıyla ilgili metotlar karşılaştırıldığında sonuçlar etkileşimli ve aynı zamanda görsel model olmanın oldukça etkili stratejiler olduğunu ortaya koymaktadır (McMahon ve Forehand, 1984). Ayrıca, video kayıtları ile model olma süreçlerinin ders verme, tartışma ya da yazılı materyal sunmadan daha etkili olduğu bildirilmektedir (Flanagan, Adams ve Forehand, 1979; Nay, 1976; O'Dell, 1980; O'Dell, Krug, O'Quinn ve Kasnetz, 1980; Rickert, Sottolano, Parrish, Riley, Hunt, ve Pelco, 1988; Webster-Stratton, 1990; Webster- Stratton, Kolpacoff ve Hollingsworth, 1988).
Rickert ve çalışma arkadaşları (1988) tek başına didaktik öğretimin ailelerin yönerge verme ve mola tekniklerini kullanmada yeterlik ölçütlerine ulaşıp ulaşamayacağını belirlemeye çalışmışlardır. Bu çalışma farklı araştırmacılar tarafından da uyarlanarak devam ettirilmiştir. Uyarlamalardan biri yönergeyi yerine getirme davranışının çocuğa kazandırılması için sıraya dizme davranışı ve geri dönüt verme davranışları için gerçekleştirilmiştir (Forehand ve King, 1977). Forehand ve McMahon (1981) yönergeyi yerine getirme davranışı için rol oynama stratejisini kullanmıştır ve Budd ve çalışma arkadaşları etkileşimli öğretim stratejisini kullanmışlardır (Budd ve Fabry, 1984; Budd, Riner ve Brockman, 1983). Rickert ve çalışma arkadaşları tek başına didaktik ders verme şeklindeki öğretimin ailelerin beceri kazanımında yeterince etkili olmadığı sonucuna varmışlardır (1988). Bu bulguya ek olarak etkileşimli yöntemin ise özellikle kazanılan becerinin ortaya konmasındaki yeterlik kriterine aileleri ulaştırmada etkili olduğunu belirtmiştir. Sonuç olarak her denek ailede didaktik öğretimin yetersiz kaldığı ve bunun aksine yeterlilik-temelli öğretim ile 7 ailenin 6 sının %90 beceri yeterliğine ulaşabildiği gözlemlenmiştir.
Yeterlilik-temelli öğretimde beceri kazanımı ve sürekliliği her beceri için önceden belirlenmiş ölçütlere ulaşılıp ulaşılamadığına bağlıdır. Aileler birbiri ardı sıra gelen iki
uygulama sonrasında %90 başarı gösterdiklerinde yeterlilik seviyesine ulaştıkları söylenebilir (Shepard, 1984). Bu öğretimsel süreç, ailelerin ustalaşma hızları kendi öğrenme hızlarına bırakılarak sürdürülmektedir. Bu durum aile eğitim programının başlama ve bitiş tarihlerinin farklılaşması ile sonlanır. Bunun nedeni aile üyelerinin öğrenme ve öğrendiklerini uygulamadaki bireysel farklılıklarıdır. Yeterlilik-temelli öğretim desenlenirken değerlendirme süreçleri titizlikle gerçekleştirilir ve aile eğitimi içinde özel becerilerin edinimi için kullanılan metotlar da yine aynı titizlikle belirlenerek kullanılır. Metot belirleme aşamasında amaç çocukta istendik davranış değişikliğine en uygun, hızlı ve etkili şekilde yol açan öğretim sürecinin belirlenmesidir. Yönerge verme, yönergenin yerine getirilmesinden sonra pekiştireç verme ya da yönerge yerine getirilmediyse mola uygulama gibi tekniklerin farklı ortamlarda çocukların davranışlarında uygun değişikliklerin ortaya çıkarılmasında oldukça etkili oldukları ifade edilmektedir (Forehand ve McMahon, 1981; Peed, Roberts ve Forehand, 1977; Sajwaj ve Dillon, 1977).
2.4. BirleĢtirilmiĢ DavranıĢsal Konsültasyonun Tanımı ve Kavramsal Temelleri