Fiziksel Hareketlilik İhtiyacının Karşılanması

Piaget’ye (1955, akt. H. Şimşek, 2007, s. 4) göre ilkokuldaki çocuklar genellikle içinde bulundukları somut işlemler döneminin bir sonucu olarak dokunarak, yaparak ve yaşayarak öğrenirler. Çocuklara yabancı dil öğretilirken bu yaş grubunun gelişim özelliklerine uygun materyaller seçilmeli, dersler oyunlarla, şarkılarla ve fiziksel hareketlilik içeren benzeri etkinliklerle desteklenerek hedef dil kazandırılmalıdır (Çakır, 2004, s. 103; Mirici, 2001, s. 48; Ytreberg, 1997, s. 29-30).

Fiziksel hareketlilik, eğlence ve anlaşılabilir girdilerin aynı anda sunulabildiği yabancı dil yöntemlerinden birisi Total Physical Response (TPR)’tur (Komorowska, 1997). TPR tüm dünyada özellikle çocuklara yabancı dil öğretiminde kullanılan etkili bir yöntemdir (Brewster vd., 2004, s. 44). TPR, temelde ana dil edinimi sürecinde ebeveynlerin çocuklarına verdikleri basit fiziksel komutlara benzer komutların yabancı dil öğretimi sürecinde kullanılmasına dayanmaktadır (Kara, 2004, s. 313). Çocuklar yaşları itibariyle enerjik oldukları için onları fiziksel hareketlilik içeren etkinliklere yöneltmek gerekir (MEB, 2006, s. 41).

Özellikle eylem fiilleri (walk, watch, jump, open vb.) içeren hikâyeler, oyunlar ve şarkılar kullanılarak, bu eylemler önce öğretmen sonra da öğrenciler tarafından hikâye, oyun veya şarkıya eşlik edecek şekilde yapılabilir (Brewster vd., 2004, s. 44; Gordon, 2007, s. 81-82, 83-84; MEB, 2006, s. 41; Scott ve Ytreberg, 2001, s. 22-23). Öğrenciler duydukları sözel ifadeleri fiziksel karşılıklarıyla eşleştirdikleri için öğrenme, bağlamı içerisinde gerçekleşmekte, böylece dilsel girdilerin anlaşılırlığı ve kalıcılığı artmaktadır (Gordon, 2007, s. 81; Moon, 2000, s. 8). Yöntemi geliştiren James Asher bu yolla, çocukların anadil ediniminde olduğu gibi, fiziksel etkinliklerin kontrol edildiği sağ beyin ve dil kullanımının kontrol edildiği sol beynin etkileşimli olarak harekete geçirilmesinin öğrencinin anlama ve hatırlama kapasitesini artıracağını savunmaktadır (Kara, 2004, s. 313; Richards ve Rogers, 2001, s. 75). Ayrıca, fiziksel hareketlilik içermelerinin yanı sıra şarkı, oyun, hikâye gibi etkinliklerin doğasında eğlence unsuru da yatmaktadır.

81

Özellikle şarkılar başlangıç düzeyindeki çocuklar için duyuşsal hedeflerin gerçekleştirilmesi açısından önemlidir (MEB, 2006, s. 12, 52; Tost Planet, 1997, s. 18). Çocuklar koro halinde şarkı söylemekten zevk alırlar (Brewster vd., 2004, s. 162; Gordon, 2007, s. 85). Şarkı söylemek, içerdiği eğlence unsuru sayesinde öğrenciyi motive eder ve hedef dile karşı olumlu tutumlar geliştirmesine yardımcı olur (Brewster vd., 2004, s. 162; MEB, 2006, s. 52). Ayrıca yabancı dilde bir şarkıyı söyleyebilmek öğrencinin kendisiyle övüneceği önemli bir başarı olduğu için motivasyonunu da artıracaktır (Edelenbos vd., 2006, s. 144). Bu olumlu sonuçları yaratabilmesi için şarkıların iyi seçilmesi ve doğru kullanılması gerekir. Seçilen şarkılar tekrar içermeli, kelimeler ve yapılar basit olmalı, hızı ve ritmi takip edilebilir olmalıdır (Gordon, 2007, s. 86). Yeni programda (MEB, 2006, s.52) da şarkıların basit ve anlaşılabilir sözlerine, derste işlenen konuyla alakalı olmasına, tekrar içerip içermediğine ve anlamı vurgulamak açısından içerisindeki fiillerin çocuklar tarafından eyleme dönüştürülebilip dönüştürülememesine göre seçilmesi gerektiği vurgulanmaktadır.

Çocuklar genel olarak hikâye ve masallara da doğal bir ilgi duydukları için, bu materyaller çocuklara yabancı dil öğretiminde önemli rol oynarlar (Edelenbos vd., 2006, s. 149; Ghosn, 2002, s. 173). Ancak çocuklara yabancı dil öğretiminde hikâyeler kullanılırken dikkat edilmesi gereken hususlar vardır. Öncelikle hikâyeyi okurken, öğrencinin yabancı dil seviyesi dikkate alınarak gerekli sadeleştirmeler yapılmalı ve tekrarlara, sorulara ve hikâyede anlatılanları görselleştirmeye yönelik resim, çizim ve mimik/jestlere vb. yer verilmelidir (Cabrera ve Martinez, 2001). Ayrıca Elkılıç ve Akça (2008) öğrencilerin dinledikleri hikâyeleri canlandırmaktan keyif aldıklarını bulmuştur.

Oyunlar, öğrenciler için eğlenceli ve öğretici olmalı, birbirleriyle aşırı rekabete girmesini gerektirecek formatta olmamalıdır (Oxford ve Shearin, 1994, s. 22). Eğlence ve ilgi unsurunun yanında, iletişim gerektiren oyunlar öğrencinin yabancı dili kullanması için gerekli gerçek bir amaç ve istek sunacaktır (Moon, 2000, s. 12). Oyunlardaki iletişim unsurunun dilsel bir temelinin olması amacıyla,

sözcüksel ve söz dizimsel açılardan uygun diyalogların kullanılmasına dikkat edilmelidir (Kara, 2004, s. 308).

2.1.6.9. Öğrenci Özerkliğinin Artırılması

Öğrencilerin yabancı dil öğrenme sürecine karşı içsel olarak güdülenebilmesi için öğrenci özerkliğini artırmak gerekir (Dörnyei, 1994, s. 282; Dörnyei ve Skehan, 2003, s.616; Wu, 2003, s. 502). Örneğin öğrencilerin neden bir yabancı dil öğrenmek istedikleri konusunda bir farkındalığa sahip olması, öğretmenlerin uygun etkinlikleri düzenlemesinde yol gösterici olacaktır (Oxford ve Shearin, 1994, s. 16). Bu yüzden öğrencilerin neden bir yabancı dil öğrenmek istedikleri (ya da istemedikleri) konusunda kendi kendilerini sorgulamaları ve görüşlerini öğretmenle paylaşmaları sağlanmalıdır.

Öğrenciler kendi öğrenmeleriyle ilgili yansıtıcı bir şekilde düşünmeye teşvik edilmelidir (Brewster vd., 2004, s. 62; Edelenbos vd., 2006, s. 148, 161). Böylelikle dil öğrenme sürecinde kullandıkları stratejilerin farkına varmaları ve güdülenmeleri sağlanabilir. Portfolyo çalışmaları sayesinde öğrenciler, kullandıkları stratejileri öğretmenleriyle paylaşıp üzerinde tartışabilir ve geliştirebilir (Edelenbos vd., 2006, s. 149). Öğrencilerin yaşına, gelişim düzeyine ve dersin amacına uygun öğrenme stratejileri öğretilebilir (Edelenbos vd., 2006, s. 161). Örneğin, bazı dilbilgisel kuralları kendi kendilerine keşfetmelerine ve kavramalarına olanak sağlayacak stratejiler öğretilebilir (Martin, 2005, s. 8). Anadilleriyle yabancı dil arasındaki benzerlikler ve farklılıkları görmesine yarayacak karşılaştırma stratejilerini nasıl kullanacaklarını öğrenmek derse olan ilgi ve merakları cezp edilebilir (Martin, 2005, s. 7). Bu yolla öğrenciler, dil öğrenme konusunda geliştirecekleri farkındalık sayesinde başka yabancı dilleri öğrenmeye de güdüleneceklerdir (Edelenbos vd., 2006, s. 129).

Öğrencilere kendi kendini cesaretlendirme/güdüleme teknikleri öğretilebilir (Oxford ve Shearin, 1994, s. 17). Örneğin, gelecekle ilgili gayelerini, geçmiş başarılarını, derslerden zevk alma nedenlerini vb. bilinçli bir şekilde düşünmeleri

83

sağlanabilir (MacIntyre vd., 2007, s. 276). Bunun yanında kaygı verici yaşantılarla (örneğin konuşma, dinleme etkinlikleri) başa çıkmaya yönelik stratejiler öğretilebilir (Horwitz vd.,1986, s. 131). Algılanan öğrenci özerkliğinin artırılması için ise öğrencilere içerik ve öğretim yöntemlerinin seçiminde serbesti sağlanabilir (Wu, 2003, s. 501).

2.1.6.10. Öğrenci Merkezli Değerlendirme

Çocuklar erken yaşlardan itibaren kendi öğrenme süreçlerini değerlendirebilirler (Edelenbos vd., 2006, s. 127). Öğrencilere kendilerini başkalarıyla kıyaslamadan, kat ettikleri ilerlemeye ilişkin özdeğerlendirme yapma fırsatı vermek özellikle içsel motivasyonlarını artıracaktır (Oxford ve Shearin, 1994, s. 24). Öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yanlarının farkına varmasını sağlamak suretiyle öğrenme sürecine daha fazla katılmaları sağlanabilir (Brewster vd., 2004, s. 56; Moon, 2000, s. 162). Öğrencilerin konuşma etkinliklerini ve yabancı dil öğrencisi olarak kendilerini nasıl algıladıkları, iletişim kurmaya isteklilik düzeylerini olumlu etkilemektedir (Leger ve Storch, 2009, s. 269). Ulaştıkları düzeyin ya da bir başka deyişle başarı ve başarısızlıklarının kendi çabalarının bir ürünü olduğunu düşünmelerini sağlamak, öğrencilerin özyeterlik algılarını besleyerek içsel motivasyonlarını artıracaktır (Oxford ve Shearin, 1994, s.25; Wu, 2003, s.512).

Sınavlar, diğer derslerde olduğu gibi yabancı dil derslerinde de öğrencilerin sevmediği etkinliklerin başında gelir (Elkılıç ve Akça, 2008, s. 17; Moon, 2000, s. 150). Küçük yaştaki çocuklar da sınavların tehdit edici ve ciddi doğasından, verilen testi tek başına yapmak zorunda olmaktan ve öğretmenin o günkü ruh halinin sınav sonucunu etkileyebileceği olasılığından olumsuz etkilenmektedir (Moon, 2000, s. 150). Sertçetin (2006), 5. sınıf öğrencilerinin sınavlardan düşük not almaktan % 86 oranında korktuğunu bulmuştur. Büyükduman (2005) da bazı öğretmenlerin, çocuklara İngilizce öğretiminin birincil amacı yabancı dili öğrenciye sevdirmek olduğu ve öğrencilerin not korkusuyla dersten soğutulmamaları için, değerlendirmede not unsurunun tamamen ortadan kaldırılmasını savunduğunu ifade etmiştir.

Bu yüzden öğretmenler özellikle öğretim sırasındaki etkinlikleri/alıştırmaları öğrencileri test eder nitelikte tehdit edici ve kaygılandırıcı bir şekilde yürütmekten kaçınmalıdır (Edelenbos, 1997;  Gattullo, 2000; Harmer, 2007). Geleneksel

davranışçı bir yaklaşımla ödevlerine ya da yanlış cevaplarına düşük not ya da eksi (-) vererek öğrenciyi cezalandırmak kısa vadede istendik sonuçlar doğurabilir, ancak öğrencinin yabancı dil derslerine yönelik duyuşsal davranışları uzun vadede olumsuz yönde etkilenecektir. Bu yüzden öğretmenlerin yabancı dil derslerindeki değerlendirme etkinlikleri özellikle öğrencilerin güçlü yanlarını ve başarılarını vurgulamalıdır (Edelenbos, 1997, s. 70; Hasselgreen, 2005, s. 339). Ancak öğrencilerin güçlük çektiği noktalarla ilgili veriler öğretmen tarafından gözlemlenmeli ve kaydedilmelidir (Edelenbos, 1997). Biçimlendirmeye yönelik böyle bir değerlendirmeden elde edilen veriler öğrenme-öğretme süreçlerinin yeniden tasarlanması amacıyla anında işe koşulmalıdır (Edelenbos, 1997; Moon, 2000). Sürece dayalı bu değerlendirme yaklaşımı sene sonuna gelindiğinde öğrencinin kat ettiği ilerleme ve dil gelişimiyle ilgili ortaya genel bir resim koyacaktır (Moon, 2000).

Bu yüzden çocuklara yabancı dil öğretiminde öğretmenin değerlendirme süreci öğrencilere geçme-kalmaya yönelik notların verildiği geleneksel sınavlara indirgenmemeli; değerlendirme gözlem, analiz, betimleme ve raporlaştırmayı içeren bir süreç değerlendirmesine dayanmalıdır (Komorowska, 1997; Scott ve Ytreberg, 2001). Bu amaçla öğretmen, öğrencileri sınıf içi etkinlikler esnasında gözlemlemeli, öğrencilerin performanslarıyla ilgili düzenli notlar tutmalı, öğrencilerin yazdıkları günlükleri, yazılı ödevleri, ürün dosyalarını vb. incelemelidir (Moon, 2000). Bu açıdan mevcut programın model aldığı Avrupa Dil Portfolyosu’nda alternatif değerlendirme yaklaşımlarından portfolyo, özdeğerlendirme, akran değerlendirmesi, öğretmen gözlemi kullanılması önerilmektedir (Hasselgreen, 2005, s.340; Kırkgöz, 2007, s. 225; MEB, 2006, s. 2, 24). Kırkgöz (2007) yeni programın değerlendirme boyutunun, çocukların dil edinim sürecini yansıtacak şekilde performansa dayalı değerlendirme yapılmasını gerektirdiğini belirtmektedir.

85