Olumlu Duygusal Bir Sınıf Atmosferinin (Rapport) Oluşturulması

Öğrencilerin duygularının dikkate alınmadığı bir ortamda yabancı dil öğrenmeye yönelik tutum, motivasyon ve kaygı düzeyleri olumsuz etkilenecektir (Horwitz vd.,1986; Moon, 2000). Öğretmenlerin sahip olması gereken temel özelliklerden biri, öğretim süreci esnasında öğrencilerin duygularını da dikkate alabilmelerini sağlayacak sosyo-duyuşsal becerilerdir (Aydın vd., 2009). Vygotsky (1962, akt. Cameron, 2001, s. 6) çocuğun aktif gelişim ve öğrenme sürecinin ancak çocuğun etkileşim halinde olduğu sosyal bir ortam içerisinde gerçekleşebileceğini söyler. Öğretmenler, öğrencilerin hem bilişsel hem de duyuşsal açıdan öğrenme sürecine odaklanabilmesi ve güdülenebilmesi için elverişli sosyal ortamlar yaratmalıdır (Aydın vd., 2009; Cameron, 2001; Çakır, 2004; Dörnyei, 2007). Bunun için öğrenciler ve öğretmen arasında, öğrenciyi öğrenmeye teşvik eden olumlu bir rapport’un oluşturulması şarttır (Demirel, 2003a; Harmer, 2007). Rapport öğretmen ve öğrenciler arasındaki olumlu, eğlenceli, karşılıklı saygıya ve sevgiye dayanan

77

ilişki olarak tanımlanabilir (Harmer, 2007, s. 113). Moon’un (2000, s. 10) tabiriyle yabancı dil derslerinde öğrenci kendisini “evinde hissetmelidir.”

Öğrencilerin yabancı dil derslerinde kendilerini evlerinde hissedebilmesi için öğretmenlerin sevecen olması, öğrencilerin önemsendikleri ve sevildiklerini bilmeleri ve kendilerini mutlu ve güvende hissetmeleri gelmektedir (Anşin, 2006; Çakır, 2004; Dörnyei, 2007; Gordon, 2007; Moon, 2000; Ytreberg, 1997). İspanya’da ilköğretim öğrencilerinin ideal İngilizce öğretmenlerini tanımlamalarının istendiği bir çalışmada öğrenciler “oyunlar ve partiler düzenleyen, İspanyolca konuşmamıza izin vermeyen, hiç bağırmayan, dövmeyen, sınıfa süprizler getiren, beni seven, anlamadığımda yardım eden, güzel resimler çizen” gibi özellikleri sıralamıştır (Moon, 2000, s. 43). Yabancı dil öğretiminde sınıf öğretmenlerinin kullanıldığı modellerin en önemli avantajlarından birisi öğrencinin sınıf öğretmeninin yanında kendisini daha rahat hissetmesidir (Martin, 2005, s. 8). Öğretmenler yabancı dil derslerinde oluşabilecek kaygı düzeyini azaltmak için öncelikle kaygı belirtilerini saptamalı; müzik, fıkra, kahkaha gibi unsurlarla öğrencilerin rahatlamalarına yardımcı olmalı; öğrencileri alay edilmekten veya yıkıcı eleştirilerden korumalı; pekiştireçleri iyi kullanmalı; işbirlikli bir sınıf atmosferi yaratmalıdır (Oxford ve Shearin, 1994, s. 17).

Küçük çocuklar özellikle öğretmenlerini memnun etmek ve öğretmenlerinin takdirlerini almak isterler (Cameron, 2001, s. 1). Dolayısıyla öğretmenin sınıf yönetiminde üstlendiği liderlik rolü önem kazanmaktadır. Öğretmenin grup üzerinde mutlak bir kontrol kurduğu otoriter bir liderlik yaklaşımı sergilemesi halinde öğrenciler daha gayretli gibi görünse de stres düzeyleri daha yüksek olmakta ve süreç sonunda elde edilen ürünün niteliği zayıf kalmaktadır (Dörnyei, 2007, s. 724). Ancak, öğrenme sürecinde öğrencilere daha fazla sorumluluk ve seçme hakkı tanıyan daha demokratik liderlik yaklaşımında öğrenciler daha verimli çalışmakta, sınıf içi dayanışma ve arkadaşlık ilişkileri olumlu yönde etkilenmekte ve en önemlisi öğrenme sürecine içsel bir motivasyonla yaklaşmaktadırlar (Dörnyei, 2007, s. 724).

Öğretmen ve öğrenciler arasındaki bu olumlu ilişkinin sınıfın geneline yayılması gerekir. Öğrenciler kendilerini, öğretmenin devamlı övdüğü ayrıcalıklı bir grubun dışında kalmış, sınıfın değersiz üyeleri gibi hissetmemelidir (Harmer, 2007, s. 115, 157). Sınıf ortamının, öğrenciler arasında kıyasıya bir rekabete değil, arkadaşlar arasında karşılıklı dayanışma ve işbirliğine dayanması öğrenmeye karşı güdülenmeyi artıracaktır (Dörnyei, 2007, s. 720; Leger ve Stroch, 2009, s. 280; Oxford ve Shearin, 1994, s. 22; Scott ve Ytreberg, 2001, s. 6; Ytreberg, 1997, s. 29). Yine kaygı düzeyini azaltmak için öğrenciler arasında rekabet yaratmaktan kaçınarak herkesin kazandığı işbirlikçi bir ortam yaratılmalıdır (Scott ve Ytreberg, 2001, s. 6). Öğrenciler arasındaki dayanışma ve işbirliği Vygotsky’nin gelişim ve öğrenmenin önkoşulu olarak nitelediği sosyal etkileşim bağlamının yaratılması açısından önemlidir (Cameron, 2001, s. 5-6). Çocuğun dile hâkim olabilmesi için başlangıçta böyle bir olumlu bağımlılık şarttır.

Öğrencilerin sınıf içerisinde kendilerini güvende hissetmemelerinin nedenlerinden biri öğretmenin neye nasıl tepki vereceğini kestirememeleridir (Moon, 2000, s. 45). Bu yüzden söz hakkı alma, ödevlerin yapılması, gruplara ayrılma, derse giriş çıkış, arkadaşlar arası ilişkiler vb. gibi dersin işlenişi ve sınıf yönetimiyle ilgili konularda kurallar; dönemin başında öğrencilerle müzakere edilmeli ve dönem boyunca tutarlı bir şekilde uygulanmalıdır (Dörnyei, 1994, s. 282; Harmer, 2007, s. 156; Moon, 2000, s. 45).

2.1.6.7. Kültürlerarası Farkındalılığın Yaratılması

Yabancı dil öğrenmenin başlıca amaçlarından birisinin farklı kültür ve dillerden insanlarla iletişim kurabilmek olduğu konusunda öğrencilerde bir farkındalık yaratmak gerekmektedir (Cameron, 2001, s. 12; Ellis, 2004, s. 14; Martin, 2005, s. 6). Yabancı dil öğretiminin iletişimsel boyutu, kültürlerarası farkındalık boyutundan ayrı tutulamaz. “Farklı kültürlerden kişiler iletişim halindeyken bir kültürde yetkin olan kişinin bildikleri diğer kültürde geçerli olmayabilir ve yanlış anlaşılmalara yol açabilir; bu yüzden yabancı dil öğrenenlerde

79

2010, s. 193). Rantz ve Horan (2005), iletişimsel boyutu ve kültürlerarası farkındalık kavramlarını birleştirerek “kültürlerarası iletişim edimi” kavramından bahseder. Kültürlerarası iletişim edimi, farklı kültürlerden insanlarla iletişim kurabilmek için gerekli kültürel ve dilsel bilgi, tutum ve becerilerin toplamı olarak tanımlanabilir (Rantz ve Horan, 2005, s. 211). Avrupa dilleri ortak başvuru metninde de çokdilliliği çokkültürlülükle birleştiren; kültürel farklılıklara saygılı; karşılıklı anlayış ve işbirliğini teşvik eden; önyargılara ve ayrımcılığa son vermeyi ve yeni kültürel deneyimler edinmeye açıklığı amaçlayan bir yaklaşım vurgulanmaktadır (Avrupa Konseyi, 2009, s. 1-2).

Öğrencilerde kültürlerarası olumlu tutumların geliştirilmesi konusunda anadili İngilizce olan öğretmenlerin daha avantajlı olduğu söylenebilir (Şahin, 2005, s. 36). Ancak öğrencilerle aynı anadili paylaşan öğretmenlerin de kültürlerarası farkındalık yaratma konusunda yapabileceği birçok şey vardır. Öncelikle yabancı dillere, yabancı dil konuşan insanlara ve kültürlerine karşı açıklık, ilgi, merak ve olumlu tutum geliştirmek için öğretmenlerin farklı kültürlerle ilgili öğrenme ve karşılaştırma fırsatları (örneğin beslenme alışkanlıkları, çocuk oyunları vb. hakkında) yaratması önerilir (Dörnyei, 1994; Ellis, 2004). Farklı ülkelerden resimler/fotoğraflar sayesinde ilgi uyandırılmaya çalışılmalıdır (Tost Planet, 1997). Farklı kültürleri tanıtan gerçek (otantik) okuma metinleri de faydalı olabilir (Ytreberg, 1997). Çocuklar pasif bir şekilde kültürel bilgileri almamalı, ilgi ve merakları doğrultusunda sorular sormaya teşvik edilmelidir (Martin, 2005). Ayrıca hedef dili konuşan kişilerin, mümkünse doğrudan sınıfı ziyaretleri ya da video/CD/DVD kayıtları sayesinde sesli ve görüntülü olarak sınıfa getirilmesi güdüleyici deneyimler sunabilir (Altay, 2005, s. 177; Edelenbos vd., 2006, s. 69, 153; Martin, 2005, s. 9; Oxford ve Shearin, 1994, s. 24). Mümkünse internet ve bilgisayar teknolojileri sayesinde farklı kültürlerden kişilerle doğrudan iletişim fırsatları yaratılmalıdır (Balbi, 1997). Çocuklara yabancı dil öğretiminden sorumlu öğretmenlerin de kültürlerarası bilgi, görgü ve hoşgörüye sahip bireyler olarak öğrenciler için iyi model olmaları beklenir (Felberbauer, 1997).