Bir eğitim sisteminin temel işlevi, insan hammaddesini işleyerek istenilen davranışlarla donatılmış bireyler olarak yetiştirmektir. Bu işlevin yerine getirilmesinde en önemli araç eğitim programlarıdır. Çünkü eğitim programı, bir eğitim sisteminin bireylerde gözlemeyi amaçladığı hedefleri, bunların gerçekleştirilmesi için gerekli eğitim durumlarını ve ne kadar gerçekleştirilebildiğine dair sınama durumlarını tanımlayan bir plan niteliğindedir (Sönmez, 2004, s. 7). Bir eğitim programının geliştirmesi sürecinin ilk aşaması ise toplumun, konu alanının, bireyin ve doğanın ihtiyaçları doğrultusunda belirlenen aday hedeflerin, eğitim psikolojisi, eğitim felsefesi, eğitim ekonomisi ve eğitim sosyolojisinin süzgecinden geçirilmesi suretiyle programın olası hedeflerinin belirlenmesi sürecidir (Sönmez, 2004, s. 22-27).
Günümüzde özellikle toplumun, bireylerin ve birçok konu alanının ihtiyaçları incelendiğinde, yabancı dil öğrenmenin önemli bir ihtiyaç haline geldiği söylenebilir. Çünkü çağdaş dünyada hızla gelişen teknolojinin beraberinde getirdiği iletişim ihtiyacı, bireylerin yabancı dil öğrenmesini zorunlu kılmaktadır. Öğrenilmesi gerekli yabancı dillerin başında da uluslararası düzeyde geçerli bir dil olan İngilizce gelmektedir (Harmer, 2007, s. 13). İlköğretim İngilizce dersi öğretim programında
yabancı dil olarak İngilizce’yi öğrenme ihtiyacı şöyle ifade edilmektedir (MEB, 2006, s. 2):
Günümüz dünyasında çok dillilik özendirilmektedir. Çünkü ülkelerin, uluslararası ilişkilerini, sosyal, siyasal ve ekonomik alanlarda daha ileri götürmek için yabancı dil bilen insanlara ihtiyacı vardır. Ülkemizde İngilizce öğretiminin amacı zaten ana dilleri aynı olan Türklerin kendi aralarında iletişim kurmalarını sağlamak değil, Türk vatandaşlarının diğer ülke vatandaşları ile anlaşmalarını sağlamak için ortak bir dili etkin şekilde kullanmalarına hizmet etmek ve bu sayede ülkemizin politik, bilimsel, askerî, ekonomik ve sosyal alanlarda hak ettiği ileri düzeye çıkmasını kolaylaştırmaktır.
Yabancı dil öğrenmeye ilişkin bu ihtiyaçlardan hareketle belirlenen aday hedeflerin programda yer alabilmesi için özellikle eğitim psikolojisi süzgecinden geçirilmesi gerekmektedir. Çünkü öğrencilerin gelişimsel özellikleri dikkate alınarak, yabancı dil öğrenmeye ilişkin hangi bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor davranışları kazanabilecekleri ve kazanmaları gerektiğine çok iyi karar verilmelidir. Bu amaçla hedefler belirlenirken farklı yaş gruplarının zihinsel, duyuşsal, sosyal, devinişsel gelişim özellikleri ve öğrenme ihtiyaçları dikkate alınmalıdır (Agullo, 2006, s. 369; Cameron, 2001, s. 1; Edelenbos, Johnstone ve Kubanek, 2006, s. 124; Tost Planet, 1997, s. 17). Aksi takdirde programın diğer unsurları sağlam olmayan bir temel üzerine bina edilmiş olacaktır. Bu açıdan eğitim sisteminin girdilerinden birisi olan yaşın, yabancı dil öğretimine ilişkin hedeflerin belirlenmesi açısından önemli bir bireysel özellik olduğu söylenebilir (Brewster, Ellis ve Girard, 2004, s. 5).
Günümüzde ilköğretimde yabancı dil öğretimi ile ortaöğretimde yabancı dil öğretimi birbirinden ayrılmış ve farklı iki alan haline gelmiştir (Edelenbos vd., 2006, s. 15). Bütün yaş gruplarını kapsayan genel bir yabancı dil öğretiminden uzaklaşılarak, yaş açısından bir branşlaşmaya gidilmesinin temel nedeninin, her yaş grubunun (çocuk, ergen ve yetişkin) kendilerine özgü özelliklere sahip olmaları ve farklı öğretim yaklaşımlarını gerektirmeleri olduğu söylenilebilir (Harmer, 2007, s. 81-85). Bunlar arasında özellikle çocuk olarak tanımlanan erken yaş grubuna yönelik yabancı dil öğretimi son yıllarda başta Avrupa olmak üzere dünyanın birçok
3
yerinde önem kazanmıştır (Brewster vd., 2004; British Council, 2003; Cameron, 2001; Doyé ve Hurrell, 1997; Edelenbos vd., 2006; Ellis, 2004; Er, 2006; Ytreberg, 1997).
Türkiye’de ise devlet okullarında erken yaşta yabancı dil eğitimine yakın zamanda geçildiği söylenebilir. Zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılmasıyla birlikte 1997- 1998 eğitim öğretim yılından itibaren devlet okullarında erken yaşta yabancı dil öğretimine 4. ve 5. sınıflarda başlanmıştır (Aslan, 2008, s.1; Demirezen, 2003, s. 13; Kırkgöz, 2007, s. 220; Kırkgöz, 2010, s.25; Zehir Topkaya ve Küçük, 2009, s. 54). Yabancı dil öğretiminin 6. sınıftan 4. sınıfa indirilmesiyle, öncelikle yabancı dil öğretimine ayrılan sürenin artırılması sağlanmıştır (Kırkgöz, 2010, s. 25). Ayrıca bu süre artışıyla birlikte, erken yaşta yabancı dil öğretiminin sağlayacağı avantajlardan faydalanılarak yabancı dil öğretimindeki başarının artırılmasının hedeflendiği söylenebilir. Çünkü Türkiye’de yabancı dil öğretimi konusunda yıllardır istenilen başarı sağlanamamaktadır (Akpınar ve Aydın, 2009, s. 106; Anşin, 2006, s. 10; Işık, 2008, s.15; Üstünoğlu, 2008, s. 332). Bu amaçla 4. ve 5. sınıflar için yeni bir öğretim programı hazırlanmış, ilköğretimin ikinci kademesinde ise 1991 yılında yenilenen ilköğretim 6., 7. ve 8. Sınıf Yabancı Dil Öğretim Programları herhangi bir değişiklik yapılmadan uygulanmaya devam edilmiştir (Zehir Topkaya ve Küçük, 2009, s.54). 2006 yılına gelindiğinde ilköğretim birinci ve ikinci kademe yabancı dil programları birleştirilerek yenilenmiştir.
2006-2007 yılında uygulanmaya başlanan yeni İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programı iki ayrı yaş grubuna hitap etmektedir (MEB, 2006). Bunlardan ilki 4. ve 5. sınıfları kapsayan küçük yaş grubu (9-12 yaş), diğeri de 6-8. sınıflar arasındaki ergen yaş grubudur (11-12 yaştan itibaren başlayan grup). Programda her iki yaş grubunun gelişimsel özellikleri ve ihtiyaçları tanımlanmış ve eğitim öğretimin bu özelliklere ve ihtiyaçlara uygun olarak yürütülmesi gerekliliği vurgulanmıştır (MEB, 2006, s.3-6).
Öğrencilerin çoğunun yabancı dil öğrenimiyle ilgili ilk deneyimlerini ilköğretim birinci kademede yaşadıkları söylenebilir. Bu açıdan bakıldığında yabancı dille ilgili ilk deneyimlerin nitelikli ve olumlu olması son derece önemlidir (Edelenbos vd., 2006, s.26). Çünkü öğrencilerin yabancı dil ile ilgili yargıları ve duyguları yabancı dille tanıştıkları ilk yıllarda oluşmaktadır (Djigunovic, 2009, s. 79; Ersöz, Çakır, Özkan, Cephe, Demir ve Peker, 2008a, 2008b, önsöz). Alanyazın incelendiğinde, erken yaşta yabancı dil öğretiminde edinilen ilk duyuşsal kazanımların, çocuğun gelecek yıllardaki eğitimi açısından son derece belirleyici olduğu görülmektedir (Djigunovic, 2009, s. 79; Egel, 2009, s. 1127; Ersöz vd., 2008a, 2008b, önsöz; Katsuyama, Nishigaki ve Wang, 2008, s.378; Schindler, 2006, s.8). Ayrıca yabancı dil öğretimiyle ilgili duyuşsal hedeflerin etkin bir şekilde gerçekleştirilmesi programın genel başarısı açısından da önemlidir (Gardner, MacIntyre ve Lysynchuk, 1990).
Yapılan araştırmalar çocukların yabancı dil öğrenmeye yönelik tutum, motivasyon ve kaygı gibi duyuşsal özelliklerinin genel olarak olumlu düzeyde olduğunu gösterse de (Atlı, 2008; Elkılıç ve Akça, 2008; Fırat, 2009; Sertçetin, 2006) geçirdikleri eğitim sürecinin bu duyuşsal davranışları nasıl ve ne yönde etkilediğine dair alanyazında yeterince çalışma olmadığı yönünde bir görüş birliği vardır (Cameron, 2001, s. 2; Edelenbos vd., 2006, s. 160; Yashima ve Zenuke-Nishide, 2008, s. 567; Wu, 2003, s. 503). Ayrıca Avrupa Konseyinin çocuklara yabancı dil öğretimiyle ilgili aldığı tavsiye kararlarında, yeni olan bu alanla ilgili her geçen gün karşılaşılan eksiklikleri ve ihtiyaçları tespit etmeye ve gidermeye yönelik düzenli program değerlendirme çalışmaları yapılması gerektiği vurgulanmıştır (Doyé ve Hurrell, 1997, s. 97).
Bu bağlamda Türkiye’de 2006-2007 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanan ilköğretim yabancı dil öğretim programının 4. ve 5. sınıflar için hazırlanan bölümünün, gerek program içerisinde gerekse genel olarak alanyazında tanımlanan erken yaşta yabancı dil öğretiminin duyuşsal hedeflerini ne düzeyde ve nasıl gerçekleştirdiğini inceleyen çalışmalara ihtiyaç vardır. Buradan hareketle, ilköğretim
5
4. ve 5. sınıf öğrencilerinin yabancı dil derslerinde geçirdikleri eğitim sürecinin, erken yaşta yabancı dil öğretiminin duyuşsal hedeflerini gerçekleştirmeye ne düzeyde hizmet ettiğinin belirlenmesi araştırmaya değer bulunmuştur.