Uygun Dilsel Girdilerin Sunulması

Çocuklara yabancı dil öğretiminin ilk aşaması duyduğunu anlama becerisini kazandırmak olmalıdır (Edelenbos vd., 2006, s. 123; Komorowska, 1997, s. 55). Yabancı dil öğretiminde, özellikle başlangıç düzeyinde, öğrencilerin geçirmesi gereken sessiz dönem dikkate alınmalı (Phillips, 1993, s.17; Ytreberg, 1997, s. 26), çocuklar hedef dilde tümceler ya da cümleler üretmeye zorlanmamalıdır (Gordon, 2007, s. 78-79; MEB, 2006, s. 40).

Her ne kadar çocukların yabancı dil öğrenmeye yönelik içgüdüsel/doğal bir kabiliyetinin olduğu varsayılsa da bu, öğretim sürecinde sunulan dilsel malzemelerin doğal ve anlamlı olmasına bağlıdır (Brewster vd., 2004, s. 24; Edelenbos vd., 2006, s. 29; Gordon, 2007, s. 51). Programda ifade edildiği gibi “hangi yaşta olurlarsa olsunlar çocukların anlaşılır, gelişim düzeylerine uygun, farklı kaynaklardan tekrar edilen doğru (uygun kelime seçimi ve telaffuz ile dilbilgisi olarak düzgün) girdiye ihtiyaçları olduğu unutulmamalıdır.” (MEB, 2006, s. 3).

Öncelikle çocukların yabancı dil öğreniminin doğal kaynağı yazılı dil değil, sözlü dil olmalıdır (Agullo, 2006, s. 369; Baran ve Halıcı, 2006, s. 49; Cameron, 2001, s. 18; Moon, 2000, s. 73; Ytreberg, 1997, s. 30). Bu yüzden çocuklara yabancı dil öğretiminin temel ilkelerinden birisi gerek sınıf içinde gerek sınıf dışında öğrenciyi sözlü olarak mümkün olduğunca yabancı dile maruz bırakmaktır (Edelenbos vd., 2006, s. 127; Işık, 2008, s. 23; Moon, 2000, s. 1). Öğretmenin sınıfta hedef dili kullanması öğrenme motivasyonlarını destekleyecek bir özgüven kazandıracaktır (Moon, 2000, s. 62). Bunun içindir ki 2006 ilköğretim İngilizce

63

öğretim programına paralel olarak hazırlanmış öğretmen kılavuz kitaplarında öğretmenlere hatırlatmada bulunularak, “çok çok zorda kalmadıkça Türkçeye başvurulmamalıdır….Unutmamalıdır ki programda İngilizceye ayrılan zaman çok kısıtlıdır ve çoğu öğrencinin pratik yapacağı tek yer sınıftır” denilmektedir (Ersöz vd., 2008a, 2008b önsöz). Ancak aynı satırların devamında “devamlı İngilizce konuşmanın öğrencileri çaresizliğe itecek şekilde hızlı ve karmaşık bir üslupla” olmaması gerektiği de vurgulanmaktadır (Ersöz vd., 2008a, 2008b önsöz). Duyduğu ya da okuduğu İngilizce cümleleri anlamaması öğrencinin kaygı düzeyini artıracaktır (Chan ve Wu, 2004, s. 307). Bunun için derslerde sunulan dilsel girdilerin öğrenciler tarafından anlaşılabilecek şekilde tasarlanması ve sunulması gerekir.

Çocuklar, dilin salt soyut sembolik ögelerinden önce bu soyut öğelerle kurulmuş tümcelerin içerdiği mesajı/anlamı ve işlevi algılar ve öğrenirler (Agullo, 2006, s. 368; Halliwell, 1992, s. 3). Bunu, bütüncül (holistic) bir yaklaşımla tümcenin söylendiği bağlam ve konuşmacılar arasındaki etkileşim yardımıyla yapabilirler (Agullo, 2006, s. 372; Halliwell, 1992, s. 2; Moon, 2000, s. 5; Scott ve Ytreberg, 2001, s. 2). Bu açıdan öğrencilere sunulacak olan dilsel girdilerin niteliği önem kazanmaktadır. Araştırmalar, iletişimsel bir yabancı dil öğrenimi sürecinde başta çocuklar olmak üzere, öğrencilere sunulacak sözel girdilerin, hedef dildeki mevcut yeterlilik düzeylerinin biraz üzerinde güçlük düzeyine sahip anlaşılabilir girdilerden (Comprehensible Input) oluşması gerektiğini göstermektedir (Brewster vd., 2004, s. 24; Gordon, 2007, s. 70; Harmer, 2007, s. 50). Anlaşılabilir girdiler öğrencilerin gerek mevcut bilgileri gerekse iletişim bağlamı sayesinde anlamlandırabildikleri tümce ya da cümlelerdir (Richards ve Rogers, 2001, s. 183). Bunun için öğretmenin yabancı dil düzeyinin çok yüksek olmasına da gerek yoktur (Naysmith ve Palma, 1997, s. 45). Edelenbos ve arkadaşlarına (2006, s. 25) göre önemli olan öğretmenin hedef dili kullanırken yeterince akıcı ve kendinden emin olmasıdır. Öğretmenin sunduğu bu sözel dilsel girdilerin anlamının ve işlevinin anlaşılabilir olması için aşağıdaki ilkelere dikkat edilmelidir:

1) Kullanılan yabancı dilin çocukların düzeyine uygun olması, cümlelerin kısa ve basit tutulması (Brewster vd., 2004, s. 24; Ersöz vd., 2008a, 2008b önsöz; Moon, 2000, s. 65) gerekir,

2) Sözel sembollerin fiziksel, görsel vb. unsurlarla (öğretmenin mimik ve jestleri, tonlama, video, resim, gerçek eşyalar, model ve maketler vb.) desteklenmesi, somutlaştırılması, yani bağlamsallaştırılması gerekir (Balbi, 1997, s.36; Brewster vd., 2004, s. 24; Gordon, 2007, s. 79; Halliwell, 1992, s. 3-4).

3) Anlaşılır bir tonla, zaman zaman durarak, tekrarlarla ve basitleştirilmiş açıklamalarla konuşulması gerekir (Gordon, 2007, s.79). Öğretmenin telaffuzunun doğru olması son derece önemlidir, çünkü erken yaşlarda çocuklar taklit becerileri sayesinde doğru tonlama, telaffuz ve vurgu gibi becerileri daha kolay öğrenebilirler (Harmer, 2007, s. 83; Martin, 2005, s. 9). Ayrıca derslerde sunulan içeriğin sarmal içerik düzenleme yaklaşımına uygun olarak belirli aralıklarla tekrarlanması, girdilerin kalıcılığını artıracaktır (Harmer, 2007, s. 56). 4) Öğrencilerin derslerde sıklıkla duyduğu için artık aşinalık kazandıkları rutin ifadelerin ve etkinliklerin (örneğin “It’s time to read/sing/play”, “Who wants to answer?” vb.) kullanılması gerekir (Cameron, 2001, s. 10; Gordon, 2007, s. 80; Scott ve Ytreberg, 2001, s. 6, 11). Sıklıkla tekrarlanan bu rutin ifadelerin içerisinde yabancı dilin doğal kullanım örneklerinden oluşan dilbilgisel birimlerin (lexical units, chunks, prefapricated units) sunulması gerekir (Moon, 2000). Şarkılar, şiirler, oyunlarda kullanılan diyaloglar ve hikâyeler sayesinde çocuklar bu dilbilgisel birimlere aşinalık kazanmalıdır (Moon, 2000, s. 6, 62). Bruner’a göre küçük çocuklara ebeveynleri tarafından tekrar tekrar okunan hikâyeler içerdikleri rutinler sayesinde çocukların anadil edinimine önemli katkı sağlamaktadır ve bu yüzden yabancı dil sınıflarında da kullanılmalıdır (Cameron, 2001, s. 9-10). Özellikle çocukların anadillerinden bildikleri masal ve hikâyeler hedef dilde okunabilir (Ytreberg, 1997, s. 31).

5) Yabancı dil derslerinde diğer derslerde öğrenilen ve aşinalık kazanılan içeriklerden faydalanılması da girdilerin anlaşılabilirliğini artıracaktır (Ytreberg, 1997, s. 27). Bu yüzden başlangıç düzeyindeki bir yabancı dil öğretim programının başarısının önkoşullarından birisi de ilköğretim programında yer

65

alan diğer derslerde öğrenilenlerle bağlantı kurabilmesidir (Ytreberg, 1997, s. 26).

Bu anlaşılabilir girdiler sayesinde çocuk sözlü anlama becerisi açısından belirli bir olgunluk düzeyine eriştikten sonra konuşma becerisi doğal bir şekilde gelişir (Krashen ve Terrell, 2000, s. 32). Harmer (2007, s. 52) bu durumu, öğrenciler hedef dilde anlaşılabilir girdilere yeterince maruz bırakıldıklarında “dil öğrenimi kendi başının çaresine bakar” şeklinde özetlemektedir. Ancak bu sözel girdilerin anlaşılabilir olması tek başına yeterli değildir. Bilişsel açıdan çocuğun düzeyine uygun bu girdilerin yanında dil edinimi sürecinde öğrencinin motivasyonunu sürekli canlı tutacak düzeyde ilham ve eğlence unsuru da gereklidir (Çakır, 2004, s. 103; Dörnyei, 2007, s. 719). Moon (2000, s. 5) öğrenci için anlamlı dilsel girdilerin sunulmasında hikâye, video, drama, oyun gibi bağlamsallaştırılmış durumlar yaratan etkinliklerin faydalı olduğunu belirtir.

Öğrencilere anlaşılabilir girdiler sunmak amacıyla başlangıç düzeyinde taklit ve tekrara dayanan kontrollü alıştırmalar yapılabilir (Scott ve Ytreberg, 2001, s. 37). Ancak bu tekrarların koro halinde tekdüze bir şekilde ve anlam göz ardı edilerek değil, anlamlı ve ilgi çekici bir şekilde yapılması gerekir (Kara, 2004, s. 308; Moon, 2000, s.12).

Son olarak öğrencilerin derste özellikle korku, gerginlik, sıkıntı ve ilgisizlik gibi olumsuz duygusal etmenlerden kurtarılması gerekmektedir. Krashen (1981, 1985) başta kaygı olmak üzere olumsuz duyuşsal etmenlerin beynimizdeki duyuşsal bir filtreyi kapattığını ve sonuç olarak bilişsel süreçlere girecek olan girdilerin kısıtlanarak yabancı dil edinimi/öğrenimi sürecini olumsuz etkilendiğini savunmaktadır. Dil öğrenme sürecine yönelik tutum ve motivasyonun da istenilen düzeyde olmaması bu filtrenin olumsuz etkilenmesine neden olabilir (Krashen, 1981, s. 110). Buna göre Krashen, yukarıda tanımlanan anlaşılabilir girdiler ve düşük kaygı, olumlu tutum ve motivasyon gibi etmenlerle sağlanabilen düşük duyuşsal filtreyi dil edinim sürecinin iki temel koşulu olarak tanımlar (Krashen, 1981, s. 37; Harmer, 2007, s. 50).

2.1.6.2. İletişim Ediminin Kazandırılması

Genel olarak yabancı dil eğitiminde özelde de erken yaşta yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemlerin nihai amacı çocukların hedef dilde iletişim kurabilmesini sağlamaktır (İşisağ ve Demirel, 2010, s. 193). Çocuklar yabancı dili, öğrenmek zorunda oldukları bir dilbilgisel kurallar sistemi olarak değil bir iletişim aracı olarak algılamalı ve kullanmalıdır (Edelenbos vd., 2006, s. 127; MEB, 2006, s. 3; Moon, 2000, s. 2, 73). Kurahachi, böyle işlevsel ve iletişimsel bir yaklaşımın, dilbilgisi ağırlıklı derslere göre öğrencileri daha fazla motive ettiğini bulmuştur (1995, akt. Yashima ve Zenuke-Nishide, 2008, s. 568). Yukarıda bahsedildiği gibi yeni dil unsurları öncelikle sözlü olarak sunulmalı, öğrenciler tarafından sözel olarak kavranmalı, alıştırmalar sözel olarak yapılmalı ve en önemlisi sözel beceriye dönüştürülmelidir (Cameron, 2001, s. 18; Ytreberg, 1997, s. 29).

Hedef dilde iletişim kurabilmek övgüye değer gerçek bir başarıdır ve çocuklar da kendi başarılarıyla övünç duymayı severler (Komorowska, 1997). Çocukların öğrenmeye yönelik doğal heyecan ve motivasyonlarının muhafazası için başarılı ve övgüye değer olduklarının hissettirilmesi gerekir (Komorowska, 1997; Scott ve Ytreberg, 2001). Algılanan yabancı dil yeterlik düzeyinin olumlu olmasının öğrencilerin içsel motivasyonlarını artırdığı bilinmektedir (Wu, 2003, s. 502). Aksine başarısız olduğunu düşünmek çocuğun motivasyonunun düşmesine ve kaygılanmasına neden olur (MacIntyre vd., 1997, s. 280; Wu, 2003, s. 502). Bu olumsuzlukları engellemek için öncelikle çocukların hedef dilde iletişim kurabildiklerini fark etmeleri sağlanmalıdır. Naysmith ve Palma (1997), Portekizli ilköğretim öğrencileriyle yaptıkları projede, öğrencilerinin motivasyonlarının beslendiği başlıca kaynağın İngilizce konuşabilme başarısını göstermek olduğunu gözlemlemişlerdir. Özellikle yabancı dil eğitiminin başlarında akıcılık ve telaffuz gibi konuşma becerilerinin gelişimini belirgin bir şekilde fark ettiklerinde öğrencilerin motivasyonları oldukça yükselir (Oxford ve Shearin, 1994, s. 23). Aksine kat ettikleri ilerlemenin/gelişmenin harcadıkları çabaya değmediğini düşünen öğrencilerin yabancı dil öğrenme motivasyonu düşebilir (Oxford ve Shearin, 1994, s. 19-20).

67

Bu açıdan sözel iletişim muhtevasının mesajının etkili bir şekilde alıcıya ulaştırılması olarak nitelendirilebilecek “hedef dilde akıcılık”, kurulan cümlelerin dilbilgisi gibi biçimsel açılardan hatasız olmasından daha önemli olmalıdır (MEB, 2006, s. 122; Ytreberg, 1997, s. 25). Hedef dilde akıcı bir şekilde konuşma becerisi doğrudan öğretilemez, zaman içerisinde öğrenci kendisine sunulan dilsel girdileri anlamlandırmak suretiyle dilbilgisel bir yeterlik düzeyine ulaştıktan sonra kendiliğinden edinilir (Krashen ve Terrell, 2000, s. 32; Richards ve Rogers, 2001, s. 183). Özellikle başlangıç düzeyinde öğrencilerin bu dilbilgisel yeterlik düzeyine erişmesi için geçirmesi gereken sessiz dönem dikkate alınmalıdır (Krashen ve Terrell, 2000, s. 78; Ytreberg, 1997, s. 26). Öğretmenler bu dönemde, anlalışabilir girdilerin sunulduğu, duyduğunu anlamaya dayalı etkinliklere ağırlık vererek, çocukları hedef dilde tümceler üretmeye zorlamamalıdır (Gordon, 2007, s. 78-79). Bu amaçla öğretmenin hedef dili yeterince akıcı ve kendinden emin bir şekilde kullanabilmesi gereklidir (Edelenbos vd., 2006, s. 25, 161, Harmer, 2007, s. 83).

Öğretmen, öğrencilerle arasında hedef dilde doğal bir etkileşimi teşvik etmelidir (Ytreberg, 1997, s. 26). Öğretmen öğrencilerin söylediklerini ilgiyle dinlemeli (Moon, 2000, s. 71), öğrencinin yabancı dilde konuşmaya yönelik gayretleri her fırsatta takdir edilmeli, övülmeli ve pekiştirilmelidir (Brewster vd. 2004, s. 40; Dörnyei, 1994, s. 281; MEB, 2006, s. 40; Ytreberg, 1997, s. 26, 29). Bunun için öncelikle öğretmenin öğrencilerle ilgili makul düzeyde başarı beklentisi içerisinde olması ve bunu öğrencilerine belli etmesi gerekir (Moon, 2000, s. 40). Bu başarı beklentisi öğrencinin çabasını ve performansını, dolaylı olarak da öz-benlik ve ve öz-saygı algısını olumlu yönde etkileyecektir (Moon, 2000, s. 40).

Yabancı dil kaygısı yaşayan öğrenciler, hedef dilde iletişim kurmaktan kaçınmaya yönelik güçlü bir tepki gösterir (MacIntyre vd., 1997, s. 278; MacIntyre vd., 2007, s. 279). Öğretmenler öğrencilerin iletişimle ilgili başarısızlıklarını; yetersizlik, hazırlıksızlık, olumsuz tutum ya da düşük motivasyon gibi nedenlere bağlamadan önce asıl nedenin kaygı olabileceği ihtimalini dikkate almalıdır (Horwitz vd.,1986, s. 131). Bu yüzden yabancı dil sınıflarının, öğrencinin kendini “tehdit altında hissetmeyeceği, rahat ve stresten uzak bir ortama” dönüştürülmesi gerekir

(Gordon, 2007, s. 75). Öğrenci kendisini rahat ve baskıdan uzak hissederse öncelikle hedef dili anlama ve ardından da hedef dilde üretebilme konusunda kendini daha hazır hisseder (Gordon, 2007, s. 75).

Öğrenciler, başta öğretmen olmak üzere dinleyicilerin beklentilerini karşılayamadığı hissine kapılarak kaygılanabilir (MacIntyre ve MacDonald, 1998, s. 360). Bu yüzden öğrencisinden hata yapmamasını bekleyen bir öğretmen önemli bir kaygı kaynağıdır. Küçük yaştaki öğrencilerin yabancı dil kullanımında yaptıkları dilbilgisi hataları anadilde yapılan hatalardaki doğal sırayı izlemektedir ve aktif öğrenme sürecinin doğal bir parçası olarak düşünülmektedir (Gordon, 2007, s. 63; Moon, 2000, s. 1; Ytreberg, 1997, s. 26). Öğretmenler, bu gerçeği dikkate almalı ve yapılan hatalara karşı öğrencilerin heveslerini ve özgüvenlerini olumsuz yönde etkilemeyecek şekilde sempatik ve yapıcı geribildirimlerde bulunmalı, onlara asla kızmamalı ve onları cezalandırmamalıdır (Brewster vd. 2004, s. 40; Dörnyei, 1994, s. 281; Edelenbos vd., 2006, s. 148; Moon, 2000, s. 68; Oxford ve Shearin, 1994, s. 18; Ytreberg, 1997, s. 26, 29).

Ezbere, koro halinde yapılan mekanik tekrarlara ve bağlamından soyutlanmış yoğun soru-cevap alıştırmalarına dayalı etkinlikler öğrencilerin kısa vadede yabancı dil öğrenmelerinde etkili olabilir (Brewster vd., 2004; Richards ve Rodgers, 2001). Ancak geçmişi 1950’lere giden ve geleneksel davranışçı kurama dayanan Dilsel- İşitsel Dil Öğretim Yönteminde yoğun olarak kullanılan bu teknikler öğrencilerin doğal ve anlamlı bir şekilde dili öğrenmelerini engeller (Brewster vd., 2004; Richards ve Rodgers, 2001). Bu tekniklerin yoğun olarak kullanılması öğrenciyi pasif hale getirerek yabancı dil öğrenmeye karşı olumsuz tutumlar geliştirmelerine neden olabilir (Brewster vd., 2004; Nikolov, 2009). Çocuklara yabancı dil bu tür sıkıcı alıştırma ve tekrarlardan ziyade yabancı dili daha anlamlı ve hatırlananabilir kılacak yöntemlerle öğretilmelidir (MEB, 2009). Bunun için çocukların öğrendiklerini anlamlı iletişimsel etkinlikler sayesinde doğaçlama bir şekilde kullanabilmelerine olanak sağlanmalıdır (Ytreberg, 1997). Yapılan iletişim etkinliğinin çocukları güdüleyebilecek belirli bir amacının olması gerekir (Moon, 2000). Bu açıdan iletişim muhtevası öğrencilerin kendi hayatları, deneyimleri,

69

fikirleri, hayal güçleriyle ilişkilendirilmelidir (Harmer, 2007). Öğrencilere aşina ve anlamlı gelen bağlamlar yaratılmalıdır (Moon, 2000). Çocukların hedef dili özellikle kendileriyle ve etraflarındaki insanlarla ilgili konuşması teşvik edilmelidir (Ytreberg, 1997). Ayrıca başlangıç düzeyindeki yabancı dil öğrencilerini iletişime teşvik etmek için görseller ve gerçek eşyalar gibi uyarıcıların kullanılması gerekmektedir (Kırkgöz, 2009; Ytreberg, 1997).

Dörnyei ve Kormos (2000), öğrencilerin derslerde kullanılan materyal ve etkinliklere karşı olumlu tutumları ile iletişimsel etkinliklere katılım düzeyleri arasında pozitif korelasyon bulmuştur. Bu yüzden derslerde uygulanan etkinliklerin ve kaynakların öğrencilerin etkin bir şekilde iletişim kurabilmesini ve eğlenirken öğrenebilmesini sağlaması gereklidir (Cameron, 2001, s. 2; Edelenbos vd., 2006, s. 161; Naysmith ve Palma, 1997, s. 46; Phillips, 1993, s. 8). Çocukların hedef dilde belirli beceriler kazanmaları isteniyorsa, derslerde bu becerilerle ilgili yaşantılar geçirmelerinin sağlanması gerekmektedir (Cameron, 2001, s. 20). Öğretmenin sürekli açıklamalar yaptığı, yönergeler verdiği ve arka arkaya sorular sorduğu öğretmen merkezli bir derste öğrencilerin gerçek iletişim fırsatlarına yeterince sahip olmaları ve aktif olarak eşli-gruplu çalışmalar yapabilmeleri güçtür (Brewster vd. 2004, s. 41).

Hedef dilde bol miktarda karşılıklı etkileşim beraberinde olumlu duyuşsal kazanımlar getirecektir (Yashima ve Zenuke-Nishide, 2008). Bu açıdan en verimli ve aynı zamanda öğrencileri en fazla güdüleyen etkinliklerin başında eşli ve gruplu çalışmalar gelir (Edelenbos vd., 2006; Harmer, 2007; Moon, 2000; Nikolov, 2009; Pinter, 2007). Erdoğan (2005) yaptığı çalışmada Türk öğrencilerinin derslerde arkadaşlarıyla birlikte daha fazla çalışmak istediklerini bulmuştur. Kırkgöz (2009) çocukların, eşli ya da gruplu çalışmaların İngilizce öğrenmeyi daha kolay ve eğlenceli hale getirdiğini düşündüğünü bulmuştur. Ayrıca eşli ve gruplu çalışmalarda öğrenciler hem bilgilerini hem de sorumluluklarını paylaştıkları için kendilerini daha güvende hissetmektedir (Harmer, 2007, s. 165-166). Eşli ve gruplu çalışmalarda öğrencilerden bazılarının gruba egemen olmasını ve diğerlerinin performansını engellemesini ya da grup üyelerinin hedef dilde iletişim kurmalarını

önlemek için eşler ve grupların yapısı dikkatle belirlenmeli ve belirli kurallar konulmalıdır (Moon, 2000, s. 55).

Öğrencilerin aşırı rekabete kaçmadan iletişim kurmasını gerektiren oyunlar veya oyunlaştırılmış etkinlikler hem öğrencinin etkin katılımı açısından hem de derse karşı olumlu tutum, motivasyon ve kaygı düzeyleri açısından önemlidir (Chan ve Wu, 2004, s. 306; Leger ve Storch, 2009, s. 280; Nikolov, 2009, s. 104; Oxford ve Shearin, 1994, s. 22; Ytreberg, 1997, s. 29).

Hedef dili konuşan bireylerle doğrudan temas kurmak da öğrenciler için oldukça güdüleyici bir iletişim fırsatıdır (Balbi, 1997, s. 42). Bu amaçla sınıfa yabancı bir misafir ya da yabancı dili akıcı konuşan bir kişi davet edilerek; internet, e-mail, telefon vb. vasıtalar aracılığıyla bu doğrudan iletişim fırsatları yaratılmalıdır (Balbi, 1997, s. 42; Edelenbos vd., 2006, s. 23, 118; Moon, 2000, s. 73).