Ad fiil grubu

Para o desenvolvimento do experimento selecionei as poesias que fariam parte do repertório iria para a sala de aula. A seleção dos poemas seguiu um roteiro préestabelecido e deu preferência a poetas brasileiros. Como havia optado por trabalhar com o primeiro ano do Ensino Médio, e nesse momento os alunos já tinham começado a conhecer a literatura de forma mais sistematizada, conhecendo autores, obras e escolas, nada mais justo que introduzir os textos da tradição literária brasileira.

A princípio, a seleção, por esse repertório não fugiu ao preconceito de que se deve apresentar aos alunos bons textos. Bons são aqueles textos consagrados no domínio público e já considerados clássicos da literatura. Por clássico, entendemos como uma obra que sobrevive a uma leitura, que merece uma segunda e, então, uma terceira, quarta, infinitas leituras. Um clássico é um sobrevivente e, embora, devido a alguns equívocos de subjetividade, seja necessário que mais de uma pessoa conclua que tal ou qual obra merece a releitura e seja também necessário que, para superar modismos em geral, isso se repita por duas ou mais gerações a fim de se estabelecer um mínimo de certeza acerca da "classicidade" (ASHER,2007) da obra examinada, o pressuposto básico para que um romance, um conto, um poema, um ensaio ou uma epopéia se revele clássico é a vontade, o desejo, a pulsão do primeiro leitor que sente a necessidade de relê-lo.

Tal pulsão deve resultar não de uma leitura inicial displicente, nem de um texto desnecessariamente obscuro, mas, sim, da percepção de que há algo de inesgotável em seu conteúdo. Porque o clássico é, sobretudo, uma obra inesgotável, capaz de preservar a própria identidade e sentidos fundamentais. Esse aspecto da “classicidade” da obra é postulado por Calvino em Por que ler os clássicos (1993). No primeiro ensaio desse livro, o autor procura definir o que é clássico literário. Clássico, escreve Calvino, é o livro de que dizemos "estou relendo..." e nunca "estou lendo". É o livro que, mesmo antes de abrir, sabemos um pouco de sua importância.

Dessas premissas, o autor tira conclusões interessantes. Diz que "toda releitura de um clássico é uma leitura de descoberta como a primeira" e que "toda primeira leitura de um clássico é na realidade uma releitura" (CALVINO, 1993, p. 11). De modo que os clássicos, por mais que já tenham sido comentados e analisados, são os livros que nunca esgotam sua capacidade de produzir surpresas. Mediante tal constatação, o experimento não poderia excluir de seu planejamento a presença de poesias que fazem parte do conhecimento, mesmo que incipiente, dos sujeitos desta pesquisa. O repertório aqui reunido foi compilado de vários livros. As poesias foram separadas por aspectos — como sonoridade, ritmo, jogo de palavras e imagens, tema — considerados relevantes para introduzir nos alunos do Ensino Médio o gosto por ler poesias.

A primeira seleção foi composta de parlendas, adivinhas, trava-línguas e provérbios recolhidos do livro Pelas ruas da oralidade (FERREIRA, 2003), Tem tudo a

ver (ELIAS JOSÉ, 2001), Soneto de fidelidade e Soneto da separação (MORAIS, 1992), Traduzir-se (GULLART, 2002), Bilhete (QUINTANA, 2002), Quadrilha e As sem razões do amor (ANDRADE, 2002), Com licença poética (PRADO, 1991); Ou isto ou aquilo

(MEIRELES, 1990), Pneumotórax (BANDEIRA, 1993) e Versos íntimos de Augusto do

Anjos (FARACO, 2000).

Entretanto, após as primeiras aulas, os alunos começaram a demonstrar enfado e perder o interesse pelas atividades, como pude observar na aula intitulada

Sabendo um pouco mais de poesia. Essa aula tinha como objetivo refletir sobre

algumas características da poesia e do poema, definindo e diferenciando poema e poesia a partir de algumas palavras do universo da poesia. Foi entregue aos alunos uma folha com um poema de Elias José, Tem tudo a ver, para leitura e discussão com a finalidade de suscitar no grupo questões a respeito de poesia. Em seguida, fizemos apenas a leitura de um poema bastante conhecido por eles, Soneto de fidelidade, de Vinícius de Morais.

Apesar de as aulas estarem apenas começando, os alunos começaram a se inquietar. Como não estavam acostumados a ter um texto em mãos e a fazer leituras, começaram a reclamar: “Leitura de novo!”, “ Não gosto de ler!” . Essas expressões ditas por eles me entristeceram. Lembrei-me de Bakhtin (2004, p. 95) para quem “ a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.” Nesse caso, não são apenas palavras que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis (BAKHTIN, 2004). Essa observação me fez pensar que os alunos não estavam se interessando pelo trabalho realizado, ou o que estava se desenvolvendo na sala de aula não estava seduzindo e atraindo as atenções como acreditava que poderia acontecer. O que fazer numa hora dessas? Nesse momento, entram em jogo a sensibilidade, a flexibilidade e a habilidade do professor em gerenciar emergências, o que Perrenoud (2001, p.123) chama de “perícia do professor”:

Converter em palavras as informações obtidas e as inferências que explicam a decisão tomada permite, assim, atingir o âmago de

processos complexos que põem em jogo, em cada caso particular, uma combinação de saberes e de savoir-faire que são marca específica da perícia do professor.

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Sobre esse aspecto dos saberes do professor, Freire (1996) afirma que ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade para tomar decisões, intervir e reformular. São saberes inerentes à profissão, pois, como ele assevera, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou sua construção”(FREIRE, 1996, p. 25).

Verbalizado pelos alunos o desinteresse em relação ao trabalho que estava sendo desenvolvido, tornou-se imprescindível uma reflexão para compreender o fato. O problema estaria no repertório, na seleção empreendida que não estabelecia uma comunicação com alunos, porque não fazia parte de suas vivências nem de seus interesses? Segundo Smith (2003), a leitura não pode ser separada das finalidades dos leitores e de suas conseqüências sobre eles. A linguagem escrita só faz sentido quando os leitores podem relacioná-la àquilo que já sabem e a leitura só se torna interessante e relevante para eles quando pode ser relacionada àquilo que desejam saber. Se não existe comunicabilidade do texto para os alunos, estes não estabelecem uma relação com o texto. Se essa comunicação não acontece, não há leitura porque, nessa relação, o leitor produz parte da obra na medida em que participa, percebe, identifica-se com determinadas personagens, mobiliza-se e se transforma (SMITH, 2003).

A reação negativa dos alunos às leituras chama atenção para o horizonte de expectativa proposto por Jauss (1979b) na Estética da recepção. De acordo com esse autor, a recepção de uma obra encerra uma validação de seu valor estético pela comparação com outras obras lidas. Jauss afirma que, para descrever a experiência do leitor, não há necessidade de se recorrer à psicologia, mas voltar-se à recepção e ao efeito de uma obra no sistema objetivo de expectativas, que, para cada obra, no momento histórico de seu aparecimento, decorre da compreensão prévia do gênero, da forma e da temática de obras anteriormente conhecidas e da oposição entre linguagem poética e linguagem prática. A negação constitui, no caso desta pesquisa, uma reação do leitor ao texto quando ele não se “sentiu” disponível para as leituras, visto que universo que lhes apresentava não coincidia com suas expectativas de leitura. Para

Jauss (2002), a atitude receptiva começa com uma aproximação entre texto e leitor. Nessa aproximação, vem à tona toda a historicidade de ambos; as possibilidades de diálogo com a obra dependem, então, do grau de identificação ou de distanciamento do leitor em relação a ela no que tange às convenções sociais e culturais a que está vinculado e à consciência que delas possui. Por isso, Zilberman (1989, p. 34) afirma:

Cada leitor pode reagir individualmente a um texto, mas a recepção é um fato social - uma medida comum localizada entre essas reações particulares; este é o horizonte que marca os limites dentro dos quais uma obra é compreendida em seu tempo e que, sendo ‘trans-subjetivo’, ‘condiciona a ação do texto.

Assim, o sujeito da produção e o da recepção não são pensáveis como sujeitos isolados, mas apenas como social e culturalmente mediados, sujeitos transubjetivos.

Diante das reações contrárias às leituras dos textos selecionados, mostrou-se necessário reformular o repertório, pois o plano da significação é legitimador por excelência da tensão emotiva e do colorido emotivo que o leitor experimenta (JAUSS, 1979b, p.141). As modificações foram feitas à medida que os encontros iam se realizando. Nesses encontros, percebia, a partir de algum comentário dos alunos, a necessidade de se vivenciar determinado aspecto da poesia. Em vista dessa necessidade, vivenciamos uma série de textos de diferentes tendências. Isso em nada diminuiu o valor do trabalho; muito pelo contrário, essa experiência contribuiu, sobremaneira, para que os alunos se apercebessem da relação da poesia com seu próprio cotidiano e com suas vivências.

O novo repertório atendia a outros requisitos. A cada necessidade que aflorava na sala, pesquisava nas minhas leituras um poema que se identificasse com o momento. concluído o experimento, o repertório ficou assim composto: Tradição oral com parlendas, adivinhas, trava-línguas, provérbios e ditados, recolhidos do livro Pelas

ruas da oralidade (FERREIRA, 2003). Essa seleção se deu porque acredito que uma

iniciação à poética deveria partir da poesia popular, mais familiar à maioria dos brasileiros e esse acervo poderia servir de iniciação à literatura e ao discurso poético. Poemas: Tem tudo a ver, (ELIAS JOSÉ, 2001); Soneto de fidelidade e Soneto da

(CLAVER, 2003); O todo sem a parte não é todo (MATOS, Apud, FARACO, 2000);

Versos íntimos de Augusto ds Anjos (FARACO, 2000); À procura da batida perfeita (D2,

2003); Lado bom (FERREZ, 2005).

O resultado desse novo repertório foi a relação que os alunos estabeleceram entre a poesia com suas experiências de vida e a transformação que a leitura desses textos operou em suas percepções de mundo e de si mesmos. Se a obra corrobora o sistema de valores e normas do leitor, o horizonte de expectativas deste permanece inalterado e sua posição psicológica é de conforto. Entretanto, obras literárias que desafiem a compreensão por se afastarem do que é esperado e admissível pelo leitor, freqüentemente são repelidas por exigirem um esforço de interação demasiado conflitivo com seu sistema de referências vitais, fato observado nas primeiras aulas do experimento.

Ao ler um texto que se distancia de seu horizonte de expectativa, o leitor, além de responder ao desafio por mera curiosidade ante o novo, precisa adotar uma postura de disponibilidade para permitir que a obra atue sobre seu esquema de expectativas através das estratégias textuais intencionadas para a veiculação de novas convenções.

3.2 COMO SE DEU O PROCESSO DE LEITURA DE POESIA EM SALA