Birleşik fiil grubu

A primeira questão que se faz ao introduzir este estudo é perguntar: por que se estuda literatura? Melhor, por que a literatura compõe o conteúdo programático do Ensino Médio?

O debate e as discussões sobre o ensino de literatura em escolas de nível médio começaram a ganhar força não só no Brasil como também em outras nações. Apesar de poucos estudos para esse nível de ensino, pesquisas como as de Malard (1985), Zilberman (1988), Amarilha (1997) e Pinheiro (2002), entre outros, revelam no Brasil a existência de uma crise no tocante à leitura de literatura no cotidiano escolar desde o Ensino Fundamental.

Estudos sobre o papel da literatura na educação nacional revelam a forma como se deu a inclusão do texto literário, em consonância com as posturas filosóficas da educação ao longo dos anos na nossa história. As mudanças ocorridas, ao longo do tempo, no Ensino Médio se refletem ainda na situação em que esse grau de ensino se encontra, mesmo passado tanto tempo e por tantas reformas.

No Brasil, é possível afirmar que o ensino de literatura é um dos mais antigos, tendo em vista que teve início nos colégios fundados pelos padres Jesuítas que aqui se estabeleceram em missão de catequese. Em 1553, aproximadamente, o ensino se dividia em dois níveis: um, de instrução preliminar, cujo objetivo era ensinar a ler, escrever e contar; o outro, o colegial, voltava-se para o ensino da Religião e das Letras. No curso de Letras, fundado pelos Jesuítas em 1553, na Bahia, os estudos de literatura limitavam-se à leitura de clássicos gregos e latinos como Homero, Virgílio, Ovídio e Cícero, para imitá-los, por serem exemplos de oratória. O intuito dessas leituras, como afirma Malard (1985, p. 28), “era a supervalorização da beleza do mundo antigo, as qualidades do estilo literário e do conteúdo moral da velha poesia, decorada e declamada”. No ensino jesuítico, o espaço da literatura tinha como objetivo formar catequistas para a conversão dos indígenas e homens letrados capazes de fazer poemas e sermões. E isso se dava num ambiente colonial de senhores de terra e comerciantes sem a mínima noção do que fosse cultura letrada. A formação dos indivíduos nas letras remetia, portanto, a um mundo extinto, e o ensino dessa época

não possibilitava ao indivíduo uma intervenção direta na sua realidade, porque não mantinha nenhuma conexão com esta, nem temporal, nem local. Decorre daí a formação de um segmento intelectual livresco e afetado, inclinado ao exercício retórico de discurso totalmente desconectado da realidade do país. Assim, a presença da literatura na escola brasileira está, nas suas origens, ligada ao humanismo clássico e vinculada à tradição jesuítica do período colonial.

Influenciada pelos modelos franceses e ingleses, a partir dos meados do século XIX, a educação passou por reformas para se adaptar às novas circunstâncias históricas e sociais vivenciadas no país. As transformações no Brasil do século XIX estão, de certa forma, vinculadas às mudanças ocorridas na Europa. A fuga da família real de Portugal, sob a proteção inglesa, trouxe, forçosa e necessariamente, alterações para o solo brasileiro no quadro político, econômico e cultural. A administração portuguesa, no período em que se instalou aqui, não elaborou nenhum projeto educacional; como conseqüência, a taxa de analfabetismo chegou, na segunda metade do século XIX, próxima de 70%. Nesse percentual, situa-se com maior índice a população constituída de indígenas, negros e mestiços. A população branca portuguesa aqui fixada confiava aos jesuítas a educação dos seus filhos. E, quando mais tarde, desejava dar-lhes uma formação mais completa e com o apoio do Estado, deslocava-os para a metrópole, empreendimento dispendioso ao alcance, apenas, dos senhores de engenhos.

Vê-se, assim, que a situação das primeiras escolas brasileiras reflete bem as idéias predominantes no início do século XX, uma atitude de louvor e de valorização acrítica da cultura e da realidade estrangeira, como se fosse a própria realidade. Como conseqüência, uma metodologia distanciada da realidade perseguirá durante muito tempo o ensino brasileiro. Decorrente dessa metodologia é a atitude dos professores de literatura e língua portuguesa que obrigavam os alunos a lerem clássicos da língua portuguesa e latina cuja linguagem deveria ser imitada como modelo de escrever bem e falar bem. Até meados do século passado, os professores distribuíam para os alunos listas de nomes de autores clássicos estrangeiros com trechos de obras para serem memorizados. Essa situação nos dá idéia da visão colonizada do ensino no Brasil desde os primórdios.

Só mais tarde, quando o país passa a ser considerado independente, em 1822, é que se criam condições de expansão e promoção dos ideais burgueses. O desenvolvimento econômico com o sucesso na balança comercial da exportação do café beneficia o crescimento de uma população urbana nas cidades do Rio de Janeiro, Santos e São Paulo, promovendo o surgimento de uma classe média que vai reivindicar uma organização no sistema de ensino. Os primeiros a se manifestarem foram os progressistas republicanos, exigindo uma política educacional. Reivindicavam, inclusive, o fim de um dos grandes entraves à democratização do ensino no país: a escravidão negra. Essa escravidão era defendida pelos grupos conservadores e responsáveis por violenta diferenciação social entre o pequeno número de escolarizados e o imenso número de analfabetos.

Dessa pequena e incipiente classe média, surgem nomes como Raul Pompéia, Euclides da Cunha, Coelho Neto, Olavo Bilac e Monteiro Lobato, alguns dos renomados intelectuais e literatos que lutavam pela superação dos problemas educacionais já em pleno século XX. A República, que parecia imbuída em solucionar os problemas relativos à educação, terminou sucumbindo à força política e econômica dos grupos tradicionais e conservadores, estabelecendo-se um conflito: de um lado, o grupo conservador, ligado à vida rural, que não queria mudanças, e, de outro, os grupos dos menos favorecidos, urbanos, que exigiam mudanças na área educacional. Some-se a isso, a pressão do mercado por mão-de-obra treinada e qualificada para atender às exigências da industrialização.

Nessa nova sociedade, de cunho urbanístico e industrializado, a educação tinha como objetivo a capacitação e preparação das pessoas para a assunção de determinados papéis. O Ensino Médio (antigo Segundo Grau), como já foi citado, orientado para os novos caminhos da sociedade dividiu-se em dois: um, de caráter profissionalizante, direcionava o jovem para o mercado de trabalho; outro, de caráter científico, para o ingresso nas universidades. Esses pressupostos foram além e orientaram o processo educacional do século XX com um programa político que começou na República Velha, na década de 20; adentrou pelo Estado Novo, na década de 30, indo até as reformas educacionais que surgiram a partir de 1964. Na década de 70, as medidas governamentais transformaram o ensino em etapas profissionalizantes.

Essas medidas visavam atender à demanda industrial, fornecendo mão-de-obra treinada (1º grau) e especializada (2º grau) para entrar no mercado de trabalho que se ampliava e crescia com a produção. As autoridades e a sociedade passaram a ver, então, o ensino como aparelho formador de mão-de-obra para as exigências do mercado industrial e como vetor de mobilidade social para as classes mais baixas da população.

Essas reformas, pelas quais passou o Ensino Médio, definiram e definem o processo de leitura nas escolas e, por conseguinte, a presença do ensino de literatura nos currículos escolares. Apesar de os cursos profissionalizantes não se preocuparem com as humanidades, a crescente busca pelas universidades fez com que houvesse uma aproximação dos currículos com intuito de atender à demanda que se instaurava. Assim, a literatura passou a conviver com os objetivos profissionalizantes de segundo grau e sua vertente de preparação para o ingresso às universidades.

Nesse contexto, a escola se transforma, e a literatura adquire o estatuto de objeto do saber. Diferentemente do que ocorria nos tempos passados, o texto literário, a partir das novas diretrizes, ganhou uma nova posição na sala de aula, deixando de ser apenas lido para ser aprendido.

Na prática escolar, o ensino de literatura ainda se mantém, de certa forma, como sinônimo de dados historiográficos, com reconhecimento de autores, obras, escolas literárias e estilos de época, distanciados, muitas vezes, historicamente da realidade do aluno. E, ainda, o fato literário se reduz, na maioria das vezes, a amostragens, pois o que se apresenta em sala de aula são fragmentos de textos e, como o aluno dificilmente tem acesso à obra integral - ou porque não pode comprar o livro ou porque o acervo das bibliotecas é escasso - , culminará no desinteresse pela leitura de literatura.

A escola, de uma forma geral, e essa onde se realizou o experimento, em particular, não valorizam devidamente o ensino da literatura porque não o vêem como uma forma a mais de se compreender o mundo e de o homem se comunicar. Elas reproduzem o discurso da sociedade para quem a literatura não possui objetividade, pois não produz trabalho, e, se não produz trabalho, é perda de tempo. A escola precisa ensinar matemática, língua portuguesa, história, geografia, física, entre outros,

porque são conteúdos que irão ser utilizados ao longo da vida dos estudantes, ou seja, são conteúdos que têm utilidade prática. A literatura vem apenas como um conteúdo a mais porque está presente nos concursos de vestibular. Por isso, não há, por parte da escola, uma preocupação em como está sendo esse ensino, ficando apenas por parte dos professores sua aplicação. Isso pode ser comprovado na fala da professora que participou do experimento. Perguntei-lhe, em entrevista, como a escola percebia o trabalho que ela desenvolvia em sala de aula. Ela assim se posicionou:

Professora: Até agora não encontrei nenhum obstáculo. Não sei nem se a

escola toma conhecimento de minha forma de dar aula, entende? Mas eu procuro fazer meu planejamento de acordo com a necessidade da turma, com a realidade da turma. O que eu acho necessário, sabe? O que acho viável, simplesmente, eu planejo e faço. Eu não estou muito preocupada se a escola tá querendo que eu trabalhe.

Essa fala da professora pode ser uma das vozes que vêm comprovar a pouca ou quase nenhuma importância que a escola dá ao ensino de literatura. A professora envereda quase que sozinha nessa tarefa de ensinar a ler literatura e, nesse caminho, faz o que acha conveniente, à revelia da escola e das diretrizes que orientam esse ensino.

Esse aspecto possibilita compreender a dimensão do problema da leitura de literatura em sala de aula, uma vez que a escola não se pronuncia para desenvolver, ao lado do professor, um ensino adequado à formação a que se propõe; fica condicionada apenas a manter um tipo de ensino que não se coaduna mais com os interesses atuais que preconizam uma formação total para que os jovens tenham acesso aos conhecimentos necessários para a integração na sociedade moderna como cidadãos conscientes, responsáveis e participantes.

A escola deve estar mais atenta em preparar indivíduos para pensar do que para memorizar conteúdos. Isso significa a admissão de sua função mais importante que é propiciar ao aluno atividades que desenvolvam sua capacidade de raciocínio e argumentação, sua sensibilidade para a compreensão das múltiplas facetas da

realidade. Portanto, ela deveria ser, antes de tudo, um espaço para o exercício da liberdade e de expressão.

Se a literatura é uma forma particular de conhecimento da realidade, uma maneira de ver o real, ela pode ajudar enormemente o professor na tarefa educacional, pois pode ser uma excelente porta de entrada para a reflexão sobre aspectos importantes do comportamento humano e da vida em sociedade, e ainda permite o diálogo com outras áreas do conhecimento.

Porém, por circular na sala de aula junto com os textos escolares, muitas vezes o texto literário acaba por sofrer um tratamento didático que desconsidera a própria natureza da literatura. O texto literário não é um texto didático, pois a literatura não é matéria escolar, é matéria de vida. Por isso, ele não tem uma resposta, não tem um significado que possa ser considerado correto. Ele é uma pergunta que admite várias respostas, depende da maturidade do aluno e de suas experiências como leitor. O texto literário é um campo de possibilidades que desafia cada leitor individualmente.