Eyalet

Realçando o brilho da peça

Ao refletirmos sobre os aspectos históricos da cerâmica icoarciense, descritos no capítulo anterior, percebemos que estes nos remetem a conhecimentos matemáticos presentes no ato de sua (re)criação ou (re)elaboração. Todavia, é importante salientar, que não é nosso interesse discutir se grupos primitivos24 desenvolveram ou praticaram alguma matemática, pois, não pretendemos desenvolver uma discussão antropológica acerca de que grupos primitivos produziram ou não conhecimentos, ou até mesmo conhecimentos matemáticos; tendo em vista, que o nosso objetivo é discutir o conhecimento matemático praticado pelos artesãos de Icoaraci, que, em sua maioria, concluíram apenas o ensino fundamental. Desta forma, verificamos que estes artesões possuíam noções de vários conceitos matemáticos, mesmo que básicas ou superficiais, tais como: proporção, ângulos, simetrias, entre outros.

Verificamos a necessidade de refletirmos também sobre a importância do conhecimento matemático presente na arte de (re)construção dos ornamentos da cerâmica icoaraciense em relação aos saberes escolares dos alunos do Liceu do Paracuri, visto que alguns serão futuros artesãos e que estes, por sua vez, poderão estar transmitindo através de suas peças, toda a cultura que estão aprendendo nas oficinas de cerâmica do referido Liceu. Por outro lado, para iniciarmos nossa reflexão teórica, sentimos a necessidade de esclarecer o que entendemos por cultura, conhecimento, cognição e etnomatemática, a fim de tornar claro o enfoque abordado nessa pesquisa.

24 _{Consideramos nesse trabalho que grupos primitivos são todos os grupos de seres humanos que viveram na}

3.1- Cultura e matemática

Existem termos de uso freqüente na língua portuguesa que, dada a sua complexidade semântica ou sua polissemia, estão sujeitos a inúmeras interpretações incorporando, desta forma, inúmeros significados. Entre os termos que apresentam essa característica, destacamos a palavra cultura, que diariamente é empregada em diferentes situações e nos mais variados contextos. Esta palavra engloba uma variedade de sentidos e diferentes abordagens. No capítulo anterior, por exemplo, nos referimos várias vezes à

cultura ceramista de um determinado grupo, e notamos que precisávamos esclarecer que estávamos nos referindo a uma concepção antropológica do termo (ver p. 52), na interpretação de Japiassú e Marcondes (1996), a fim de que não ocorressem interpretações epistemológicas distorcidas ou errôneas do que estávamos expressando.

Para Barton (2004, p. 40 e 41), tem surgido desde a última década, uma crescente preocupação, a respeito da temática cultura e matemática, que representa para o referido autor um campo extremamente amplo e diversificado, que são classificados por ele, inicialmente, como escritos acerca da cultura e a matemática em si e acerca da cultura e

educação matemática.

classificados por Barton em quatro aspectos gerais: 1) o filosófico, quando se debatem as formas pelas quais o conhecimento matemático tem bases culturais; 2) trabalhos que dizem respeito à natureza do pensamento matemático e da atividade matemática em várias culturas; 3) trabalhos que descrevem a evolução da matemática, com a intenção de mostrar como a matemática tem uma história cultural que afeta a natureza da mesma; 4) trabalhos que debatem as políticas da matemática como um produto da cultura.

Os trabalhos referentes ao segundo grupo, cultura e educação matemática, podem também, segundo Barton, ser categorizados de acordo com quatro aspectos gerais: 1) trabalhos escritos sobre a própria educação matemática, tentando mostrar que a educação matemática pode ser mais efetiva se forem tirados exemplos de contextos culturalmente específicos, explorando a relação entre os processos de pensamento de algum grupo cultural e a educação matemática; 2) trabalhos que dizem respeito ao modo como a educação matemática em geral é determinada pela cultura na qual está situada; 3) trabalhos que escrevem sobre como a educação matemática também afeta a sociedade, por exemplo, sustentando certos sistemas políticos; 4) trabalhos que abordam a relação entre matemática e educação matemática, que apesar de menos cultural em sua ênfase, discute o modo como paradigmas teóricos estão relacionados nas duas áreas.

O objetivo de nosso trabalho não é discutir acerca da cultura e da matemática em si, tendo em vista que pretendemos a partir do recorte histórico realizado no capítulo anterior, discutir possíveis implicações pedagógicas que a prática ceramista de Icoaraci pode exercer sobre a educação matemática dos estudantes do Liceu do Paracuri. Por isso, identificamos esse trabalho pertencente ao segundo grupo apontado por Barton como: cultura e educação matemática, com ênfase na educação matemática, tentando mostrar que esta é mais efetiva se forem extraídos exemplos de contextos culturalmente específicos (o

Distrito de Icoaraci e a prática da cerâmica icoaraciense), explorando a relação entre os processos de pensamento de algum grupo cultural (os mestres-artesãos de Icoaraci) e a educação matemática (o ensino de matemática no Liceu do Paracuri).

Acreditamos que, para podermos discutir essa temática na qual estamos inseridos, faz-se fundamental esclarecermos, inicialmente, o que entendemos por cultura ou o que estamos querendo dizer ao usar essa palavra de ampla dimensão. Conforme o entendimento de Santos, J. (2004, p. 44 e 45), cultura é:

[...] uma dimensão do processo social, da vida de uma sociedade. Não diz respeito apenas a um conjunto de práticas e concepções, como por exemplo, poder-se-ia dizer da arte. Não é apenas uma parte da vida social como, por exemplo, se poder-se-ia falar da religião. Não se pode dizer que cultura seja algo independente da vida social, algo que nada tenha a ver com a realidade onde existe. Entendida dessa forma, cultura diz respeito a todos os aspectos da vida social, e não se pode dizer que ela exista em alguns contextos e não em outros.

Podemos verificar que, segundo sua concepção, o termo cultura é algo bem abrangente e vem sendo inserido nos mais variados contextos, assumindo diferentes significados e expressando idéias variadas. Podemos entender a cultura como: prática da produção agrícola, cultivo da terra; manifestações e expressões artísticas de um determinado grupo, como a música e a dança; cultura em laboratório, que é a cultura de bactérias; nível de escolaridade, pois são consideradas cultas as pessoas que possuem um alto nível de escolaridade; entre outros contextos.

A fim de compreendermos melhor como uma única palavra, cultura, consegue incorporar vários conceitos, verificamos que Verneck (2003, p. 5) faz um levantamento sobre a origem desse termo, explicando que ele é originário do latim cultura, e inicialmente possuía o significado de “cultivo dos campos, lavoura”, mas com o decorrer dos tempos

incorporou o significado de “instrução, conhecimento adquirido” e pode ser entendido tanto “como um processo ou como um produto”. Werneck (2003, p. 14 a 17) ainda faz, um levantamento dos aspectos históricos desse termo e aponta que:

Na Grécia Antiga, a idéia de cultura apresenta-se com uma significação toda especial ligada a formação individual do homem. [...].

A cultura é vista tanto por Platão como Aristóteles como um ideal que cada um deve realizar em si mesmo, ou melhor, como uma transformação. [...].

Pensadores romanos vão ampliar o sentido do termo entendendo-o como refinamento pessoal, como se vê na expressão “cultura da alma”, com o significado de refinamento, sofisticação pessoal, educação elaborada. [...]. Na Idade Média a cultura é fortemente ligada à visão de mundo cristã, manifestando-se preponderadamente em motivos religiosos.[...].

A idéia de “cultura”, prosseguindo a sua evolução, passa da ação de instruir para o estado do espírito cultivado pela instrução.

Na França, especialmente no período do Iluminismo, a cultura foi identificada com o conhecimento erudito, objetivo universal do homem.[...]. No final do século XVIII e no início do XIX, filósofos e historiadores alemãos entendem a cultura como o processo de aprimoramento das faculdades humanas feito pelo exercício acadêmico e artístico vinculado a idéia de progresso.[...].

Nos séculos XIX e XX, portanto, alarga-se bastante a compreensão do termo. Vão despertando o interesse, os usos e crenças dos povos primitivos. Com a visão laica do mundo social e da vida humana, em geral, vai-se aceitar a evolução das espécies e da vida social, passando-se a entender como “cultura” a totalidade das características, costumes e produções intelectuais e morais dos diferentes povos do mundo.

Verificamos então, que no decorrer da evolução humana, o termo cultura adquiriu vários significados e incorporou os mais diversos conceitos, conforme o contexto mundial de cada época. No contexto mundial vigente, percebemos que a preocupação com a cultura está associada tanto às necessidades do conhecimento quanto às realidades da dominação política e existem várias realidades culturais internas em nossa sociedade, que podem, e muitas vezes são tratadas como culturas estranhas. Como exemplo, podemos citar as

sociedades indígenas e os grupos de pessoas que vivem no campo ou na cidade.

No Brasil, e principalmente na Amazônia, as culturas dos povos e nações que habitavam essas terras antes da conquista européia, foram sistematicamente tratadas como mundos à parte das culturas nacionais que aos poucos foram se estabelecendo e se desenvolvendo. Esses povos foram culturalmente considerados inferiores, desprezados inicialmente de qualquer observação.

Ao entendermos ou reconhecermos que indivíduos de uma nação, de uma comunidade ou de um determinado grupo, compartilham seus conhecimentos, tais como: a linguagem e seus costumes, e têm seus comportamentos compatibilizados e subordinados a sistemas de valores acordados pelo grupo, podemos desta forma, corroborando com D’Ambrosio (2002), dizer que esses indivíduos pertencem a uma cultura. No compartilhamento do conhecimento e compatibilização do comportamento, estão sintetizadas as características de uma cultura. Assim, podemos mencionar a cultura da cerâmica icoaraciense; de Icoaraci; do Liceu do Paracuri; dos artesãos de Icoaraci; dos mestres-artesãos do Liceu do Paracuri; assim por diante.

Devemos reconhecer que a cerâmica icoaraciense não se reflete em uma cultura consolidada, fixa, na qual um artesão transmite para outro artesão todas as informações dessa prática ceramista. Existe uma constante redescoberta de valores e características culturais que são agregadas a essa prática que, concomitantemente é produtor e produto das culturas, frutos de um conjunto de práticas de significação que estão permanentemente se re-atualizando e se refazendo. ( KNIJNIK e WANDERER, 2004).

É nesse processo de (re)construção que torna a arte ceramista de Icoaraci uma prática merecedora de análise no campo educacional, pois segundo Gerdes (1991b, p. 63) “o artesão que apenas imita uma técnica de produção conhecida, não está fazendo muita

matemática. Mas, o artesão que descobriu a técnica, fez matemática, desenvolveu matemática, pensou matematicamente”, pois, é no processo de (re)construção da cerâmica icoaraciense, que os artesãos dessa prática ceramista produzem conhecimento, fazem matemática de uma forma muito mais intensa do que se fizessem apenas cópias de peças da cerâmica arqueológica.

É conveniente salientar que, no processo de transformação da cerâmica arqueológica para a cerâmica icoaraciense, não ocorreu um movimento de simples assimilação, na qual pudéssemos destacar que a cerâmica arqueológica fosse a original, enquanto que a cerâmica icoaraciense fosse uma simples cópia. Pelo contrário, os ceramistas icoaraciense se destacaram por um comportamento de (re)apropriação de sua prática cultural, agregando nesse processo novos elementos, conforme foi mostrado no primeiro capítulo desse trabalho (ver p. 76 a 80). Esse processo ocorre na cerâmica icoaraciense e é caracterizado, segundo Knijnik e Wanderer (2004, p. 146), como um processo de “hibridização cultural”.

Essas autoras realizaram um trabalho sobre a arte dos azulejos portugueses, que vieram para o Brasil na época da colonização portuguesa, e, que posteriormente retornaram para Portugal com novas características, contribuindo assim para uma nova arte de azulejos que influenciou e transformou a arte dos azulejos de Portugal, destacando-se como um processo de via de mão dupla, pois, de uma arte, surgiu outra que influenciou a primeira.

Na cerâmica icoaraciense não existiu o mesmo processo com relação à cerâmica arqueológica, pois não ocorreu a via de mão dupla, haja vista que a cerâmica arqueológica influenciou a cerâmica icoaraciense, enquanto que a cerâmica icoaraciense não influenciou a cerâmica arqueológica. Esse fato é justificado pela diferença temporal existente entre essas duas práticas, pois quando a cerâmica icoaraciense surgiu, a cerâmica arqueológica,

que deu origem a ela, já não era mais trabalhada devido o processo de extinção das culturas em que se praticava essa arte cerâmica.

Podemos notar, entretanto, que a cerâmica icoaraciense não se restringe a um mero exercício de repetição de peças pertencentes a outras culturas, e sim, que seus artesãos (re)inventaram um processo cerâmico já existente ou parecido com a prática ceramista de outras culturas, criando, através de um processo de hibridização, uma nova arte ceramista, conseqüentemente, uma nova cultura.

Em relação à concepção de cultura adotada nesse trabalho, Knijnik e Wanderer (2004, p. 149) destacam, ainda, que tal concepção:

possibilita compreender a cultura como uma produção humana que não está de uma vez por todas fixa, determinada, fechada nos seus significados. Este modo de conceituar cultura implica em vê-la como um terreno conflitado, tenso, instável, minado por uma permanente disputa pela imposição de significados. Operar com essa concepção de cultura implica em considerar as práticas matemáticas nativas, não como um corpo de conhecimentos ‘tradicionais’, que de modo congelado é transmitido de gerações a gerações. Este posicionamento teórico demarca uma diferença importante em relação ao entendimento, muitas vezes dado à etnomatemática, quando os saberes dos grupos não-hegemônicos são examinados como homogêneos, juntos, como uma bagagem cultural.

É através desse modo de entender a cultura da cerâmica icoaraciense, como produção humana que está em constante movimento e transformação, delimitada por um campo instável onde existe uma contínua incorporação de novos significados, que propomos discutir os conhecimentos e os processos de cognição que estão inseridos na prática cultural da cerâmica icoaraciense.

3.2- Conhecimento, cognição e etnomatemática

A matemática acadêmica, segundo D’Ambrosio (2002), praticamente ignorou os estudos da antropologia, durante a primeira metade do século XX, desprezando assim todo o conhecimento matemático enraizado na cultura, pois segundo o mesmo, não há nenhuma referência à antropologia nos trabalhos matemáticos, nem mesmo à

antropologia cultural que aparece como sendo de interesse para os matemáticos dessa época. D’Ambrosio aponta ainda, que a causa principal para esse fato, tem sido a crença de que a antropologia não era tão importante para uma construção puramente intelectual. Assim, não houve reconhecimento de outras estruturas educacionais, nem de formas culturais diferentes, tendo sido a matemática e o seu ensino considerados de forma independente do contexto sociocultural.

Um dos estudiosos que mais se destacou na luta para mudar a relação entre antropologia e matemática descrita anteriormente foi Paulus Gerdes. Este pesquisador discutiu argumentos favoráveis aos estudos antropológicos em Educação Matemática, numa perspectiva de inovação das estratégias de ensino, aprendizagem, e valorização dos saberes da comunidade na qual o ensino está sendo proposto e desenvolvido.

Para entendermos o trabalho de Gerdes, devemos reconhecer que cada cultura possui suas próprias características, seus próprios costumes, sua própria maneira de entender o mundo que está à sua volta, entendendo que essa cultura

produz sua maneira particular de resolver os problemas do seu cotidiano. Assim, Gerdes (1991a; 1991b; 1992; 1997; 2002a; 2002b; 2003) analisa objetos tradicionais, principalmente da cultura Moçambicana, como cestos, esteiras, potes, estrutura de casas, armadilhas de pesca, entre outros objetos, com o intuito de discutir porque esses objetos possuem a forma que têm, argumentando que através dessa análise, pode-se comprovar que os criadores desses objetos pensam matematicamente, produzem conhecimento matemático, principalmente conhecimento geométrico.

É importante salientar que os trabalhos de Gerdes, de uma forma geral, são descrições de idéias isoladas que estão, segundo ele, escondidas em exemplos da prática, pois Gerdes, não discutiu a idéia de um corpo sistemático de conhecimento. Sua discussão maior dá-se pelo fato de que as idéias matemáticas presentes em certas práticas culturais devem ser reconhecidas, também, como práticas matemáticas. Desta maneira, Gerdes (1991b), explica que, para incorporarmos essas práticas (matemáticas) no ensino da Matemática escolar (reorientação metodológica do ensino), é, antes de tudo, necessário

reconhecer o seu caráter matemático, pois ele entende que os métodos de contagem tradicionais, como por exemplo, por meio de nós em cordas, de pedras e sistemas de numeração, entre outros, são facilmente reconhecidos como matemática, enquanto que outras práticas não o são. Como exemplo, Gerdes (1991, p. 64) explica que:

Numa das seções na sala de aula de um curso introdutório de geometria, coloquei a questão provocatória aos futuros professores de matemática – muitos deles são filhos ou filhas de camponeses -: Que axioma do

retângulo usam os camponeses moçambicanos no seu dia a dia?. As

primeiras reações eram um pouco céticas no sentido de Oh, eles quase

não sabem nada de geometria .... Seguiram-se contra-questões: Os nossos camponeses usam rectângulos no seu cotidiano?. Constrõem

explicassem aos seus colegas como é que os seus pais constrõem, por exemplo, as bases rectangulares das suas casas.

Os alunos de Gerdes explicaram duas técnicas de construção das bases retangulares das casas e, através das explicações dadas, ele mostrou que os camponeses moçambicanos utilizam nesse processo de construção alguns axiomas e teoremas da geometria euclidiana mesmo sem conhecê-los formalmente como nos livros de matemática, demonstrando assim, que o conhecimento matemático está presente em atividades do cotidiano e é trabalhado pelas pessoas mesmo que estas não saibam que estão trabalhando com a matemática. Além disso, Gerdes, demonstrou também, que o conhecimento “matemático” dos camponeses moçambicanos presentes na prática da construção de casas não é reconhecido como conhecimento matemático, sendo ignorado como tal.

Através das idéias defendidas por Gerdes, notamos que no decorrer da história da humanidade, diferentes povos desenvolveram seu pensar e suas práticas matemáticas para resolverem os mais variados problemas que surgiam no seu convívio diário, gerando estratégias matemáticas a partir das atividades do cotidiano dos diversos grupos culturais. Os olhares antropológicos e cognitivos dados aos saberes matemáticos gerados no contexto sociocultural, têm motivado muitos estudiosos a realizarem pesquisas em diversas comunidades (comunidades indígenas, grupos ceramistas, trabalhadores rurais, artesãos, entre outras), com a finalidade de compreender os processos cognitivos que estes utilizam a fim de resolver problemas do seu cotidiano. (D’AMBROSIO, 2002).

A identificação de técnicas ou habilidades e práticas utilizadas por distintos grupos culturais para conhecer, entender e explicar o mundo que os cerca, a realidade a eles sensível, o manejo dessa realidade em seu beneficio e no beneficio de seu grupo, nos leva a valorizar o contexto sociocultural, quando necessitamos buscar apoio nesses saberes para ampliar nossas possibilidades metodológicas de ensino. De posse de tais saberes, faz-se necessário buscarmos uma fundamentação teórica na qual essas técnicas, habilidades e práticas se apoiam. (D’AMBROSIO, 2002).

Devemos entender que, o que estamos defendendo e almejando é uma matemática com significado e contextualizada, pois acreditamos que essa maneira de entender a matemática, mostra a necessidade de confirmar a sua existência. Não queremos propor o fim da matemática ensinada hoje, nas escolas e universidades, pelo contrário, queremos valorizá-la, dar-lhe um significado para que ela seja apresentada com mais clareza e naturalidade.

A capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar criticamente situações novas, constituem, segundo D’Ambrosio (2002), a aprendizagem por excelência, pois para este autor, aprender não é a simples aquisição de técnicas e habilidades, nem a memorização de algumas explicações e teorias. Para ele, devemos entender a matemática como uma estratégia desenvolvida pela espécie humana ao longo de sua história para explicar, entender, manejar e conviver com a realidade sensível e perceptível, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural. Se compreendermos a matemática nessa

perspectiva, veremos que o Liceu icoaraciense proporciona um perfeito contexto natural e cultural para ensinar e aprender devido suas oficinas de cerâmica trabalharem com a prática

cultural mais forte do Distrito de Icoaraci, que é a arte da cerâmica icoaraciense, criada/nascida, desenvolvida/aperfeiçoada e praticada no referido Distrito.