ESNAF VE TİCARET GÖREVLİLERİ

Para operacionalizar as mudanças no currículo, foi necessário utili- zar uma metodologia de ensino que, ao mesmo tempo, estivesse sugerida pe- las normas legais vigentes e atendesse aos objetivos das políticas públicas para o sistema de Educação Profissional. Portanto, podemos interpretar que o Projeto Integrador, como estratégia metodológica, constituiu-se em um dos e- lementos do conjunto das reformas educacionais para o Ensino Médio e Técni- co que objetivaram viabilizar as mudanças curriculares.

Entendemos que em qualquer processo de reforma curricular todos os indivíduos que dela participam são sujeitos e não objetos. Disso surgem as diferenças, aproximações, conflitos e tensões entre o que é proposto oficial- mente, o que é pensado e elaborado na forma de atividades pedagógicas e como tais aspectos se configuram na experiência prática de maneira que ela seja exitosa ou não, considerando o método e as estratégias escolhidos.

A análise desse processo possibilita identificar o que é significativo, rico e inovador numa experiência pedagógica de ensino, cujo foco é a prática pedagógica docente, entendendo-a também como prática curricular, pois esse movimento, prática curricular-prática pedagógica, produz uma relação recípro- ca de influência entre docentes e o currículo, como afirma Sacristán:

O currículo é uma prática desenvolvida através de múltiplos processos e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou práticas diferentes, [...] na atividade pedagógica relacionada com o currículo, o professor é um elemento de primeira ordem na concretização desse processo. Ao reconhecer o currículo como algo que se configura numa prática, e é, por sua vez, configurado no processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes ativos no processo. Este é o caso dos professores; o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos – a influência é recípro- ca.

(SACRISTÁN, 2000, p.165)

Assim, a prática pedagógica está diretamente relacionada com a metodologia de ensino adotada nesse processo de reforma curricular e, como o foco do nosso recorte de pesquisa é a prática docente, precisamos saber sobre o conhecimento prévio dos docentes acerca dos vários aspectos da reforma curricular do Ensino Médio e Técnico e a metodologia de ensino adotada.

No caso dos Projetos Integradores, como estratégia metodológica, é necessário compreendermos o que os docentes conheciam sobre as concep- ções, os princípios e o que eles consideram significativo nesse processo, por meio de suas falas.

A análise dessa compreensão, no processo de desenvolvimento dos Projetos Integradores, permite formular um entendimento da relação entre a concepção prévia e a constituída sobre os Projetos Integradores, a partir das concepções teóricas apresentadas nos documentos oficiais e contidas nas fa- las dos docentes. Tudo isso passa pelo processo de apresentação ao grupo de docentes, e pelo questionamento sobre ter havido algum tipo de capacitação para preparar os docentes para atuar com essa estratégia metodológica, como também para ajudar a construir essa concepção.

Capacitação para trabalhar com os projetos integradores

Delimitar o que foram os momentos de capacitação formal25 possibi- lita compreender, a partir das falas dos docentes, não somente suas concep-

25 _{Consideramos capacitação formal na perspectiva da visão gerencial, como um momento de}

ções sobre os Projetos Integradores, frente aos princípios pedagógicos estrutu- radores do currículo, como também, o processo de constituição e/ou alarga- mento dessas concepções, nesses momentos e nos momentos formativos26.

À medida que fomos identificando articulações entre a capacitação, as concepções de projetos, os princípios pedagógicos, o primeiro momento da construção dos Projetos Integradores e a escolha do tema, fomos tecendo a compreensão do primeiro momento efetivo da prática pedagógica nesta etapa da experiência e constatando que a ordem de itens escolhida foi apenas um caminho investigativo adotado.

Nossa preocupação em discutir a capacitação dos docentes surgiu a partir da observação dos cronogramas dos Projetos Integradores analisados, que previam esses momentos de capacitação formal, dentro de cada projeto específico. Nosso olhar se voltou para identificar contribuições dos momentos de capacitação e dos “momentos formativos”, como potencializadores de con- dições para construção de outra prática pedagógica, a partir da construção e desenvolvimento dos Projetos Integradores. Sobretudo, se a incorporação des- ses elementos ensejasse possibilidades de conformar ações rumo à constitui- ção de bases para uma prática pedagógica diferenciada, para além da prática tradicional e dos modismos, no âmbito do ensino médio e técnico na Educação Profissional do CEFET-SE.

Consta do Relatório de Gestão e Prestação de Contas do Exercício (RGPC, 2001/2002, p.49-50), no quadro de atividades desenvolvidas pela Dire- toria de Ensino, que, em fevereiro de 2001, realizou-se, para todos os docen- tes, o Seminário sobre Planejamento Pedagógico da ETF-SE para o ano de 2001, ministrado por professores da ETF-MT, CEFET-ES e CEFET-PEL-RS, no qual foram abordadas questões sobre as reformas da Educação Profissional e em maio desse mesmo ano, quatro professores participaram do Seminário do Ensino Médio, “PCNs em Ação”, promovido pela SEMTEC/MEC, realizado na cidade de São Paulo. Consideramos essas atividades oficiais como momentos

suprir possíveis carências de qualquer ordem no trabalho pedagógico dirigido e não construído coletivamente, a exemplo dos projetos integradores.

26 _{Entendemos momentos formativos como quaisquer situações do processo, que contribuam}

com a formação dos docentes para uma atividade pedagógica, sem o formalismo, direciona- mento e objetivos de uma capacitação formal. Tem caráter contínuo e pode se revelar como formativo em reuniões pedagógicas, seminários, na elaboração de atividades, sessões de leitu- ra, entre outras.

formativos. Os docentes que tomaram parte do seminário de São Paulo assu- mem o papel de multiplicadores do processo de reformas.

Questionamos, então, aos docentes sobre, se aconteceram – e como – as capacitações para trabalhar com os Projetos Integradores, anterior à elaboração destes. Observando as respostas, destacamos as falas dos docen- tes 4 e 6, que afirmaram:

[...] houve reuniões, aqui na escola e muitas! E muitas![...] ain- da houve alguém que veio aqui dar uma palestra.

Docente 4 [...] vieram umas professoras do [colégio] Pedro II (RJ) e elas vieram aqui para dar uma palestra, dar uma preparação. Por- que [...], antes de começar as aulas, tinha uma preparação Pe- dagógica. [...]. Depois, o que houve na verdade, foi uma capa- citação, não tenha dúvida, né! De um dia ou dois dias. Não foi um dia só. Me lembro bem, foi naquela salinha de multimeios [...] e depois nós fomos para biblioteca trabalhar em grupos.

Docente 6

O Docente 4, ao afirmar que houve muitas reuniões, reafirma o po- tencial formativo desses momentos. É complementado pelo Docente 6, que afirmou ter acontecido uma palestra preparatória (não especificou o período), de caráter pedagógico para os docentes, e ele mesmo considerou esse mo- mento e, na sequência, as reuniões em pequenos grupos de trabalho (para estudos, discussões e elaboração de atividades) como capacitação. Entretanto, não se configura nessas falas se houve uma capacitação formal específica pa- ra trabalhar as questões da reforma curricular, da metodologia de projetos e dos Projetos Integradores.

Essa preocupação com a formação não aparece na fala da coorde- nadora do GT, que afirmou não ter havido capacitação. Contudo, revelou que aconteceram momentos na instituição ou fora dela que, na prática, serviram como capacitação para essa experiência.

Não houve capacitação para trabalhar com os Projetos Inte- gradores. Como coordenadora do [Ensino Médio] EM, participei de um seminário promovido pelo CEFET de São Paulo, de ou- tro em Brasília, promovido pela SEMTEC, e ainda de um Fórum promovido pela Secretaria de Educação do Estado de Sergipe. O CEFET-SE promoveu um Encontro Pedagógico para Implan- tação do Novo Ensino Médio, do qual participaram os professo- res envolvidos [...]. Fizemos algumas leituras sobre avaliação, interdisciplinaridade, competências e habilidades, que nos aju- daram a embasar as nossas discussões durante a construção da nova proposta para o EM, da qual faziam parte os Projetos Integradores. Em relação à prática em sala de aula, essas leitu- ras alargaram a nossa visão sobre as práticas pedagógicas, nos fazendo refletir sobre o que fazíamos e o que poderíamos fazer.

Docente 7

Apesar de considerar que não houve capacitação, a Docente 7 reve- la que participou de outros momentos que se constituíram como preparatórios e formadores para o trabalho pedagógico, a exemplo de sessões de leituras.

O argumento dos “momentos formativos” é reafirmado pelo Docente 5, que acrescenta:

[...] houve capacitações, houve leituras, houve coisas, em que se falava muito do projeto integrador. E eu não me lembro qual ou quais, ou onde, eu sei que a gente resolveu trabalhar um projeto integrador no ensino médio.

Docente 5

Esse docente assume que houve capacitações, embora não explicite a forma como aconteceu. Mas fica evidente, quando afirma que houve leituras ou “coisas”, que estas atividades se configuraram como momentos formativos, ou seja, diferenciados de um treinamento ou adestramento ara atuar num pro- jeto de forma dirigida. Ele afirma, ainda, que nesses momentos “se falava muito do projeto integrador”, e não os caracteriza como capacitação formal.

A maioria dos docentes entrevistados revelou que não houve capaci- tação para trabalhar com os PI, ou que a desconheciam. Ao analisarmos o do- cumento referente ao primeiro projeto elaborado pelos próprios docentes, cujo título é “O Baixo São Francisco Sergipano” (2001, p.22), observamos que há um cronograma de atividades que previu a capacitação por um período de qua-

tro meses, após a elaboração do projeto integrador. Esse cronograma mostra um descompasso entre a necessidade de preparar o professor para pensar a estratégia metodológica e a própria elaboração do projeto. Outro aspecto a considerar é que não há indicação da finalidade dessa capacitação prevista, o que podemos considerar que objetivava preparar os docentes especificamente para o projeto já concebido.

No entanto, quando os docentes afirmam que houve reuniões, semi- nários, palestras podemos considerar todos esses acontecimentos como “mo- mentos formativos” tanto para os grandes eixos da reforma, quanto e princi- palmente, para as questões específicas dos Projetos Integradores. A intenção era que os docentes pudessem conhecer a estratégia metodológica de projetos integradores e atuar com ela, como forma de superar as resistências advindas desse processo, o desconhecimento, entre outros. Portanto, essa intenção não configurou como uma capacitação formal e específica.

O que podemos inferir é que os momentos de reuniões, seminários, encontros, entre outros com caráter formativo, ajudaram aos docentes na for- mulação dos Projetos e nas ações pedagógicas, caso contrário, como teriam eles concebido e desenvolvido os Projetos Integradores? Isso, mesmo conside- rando as dificuldades e a falta de aprofundamento sobre os fundamentos da prática por meio dos projetos.

De acordo com as falas destacadas, o processo de construção e e- xecução dos Projetos Integradores pressupõe um momento de capacitação que caracteriza uma formação, por meio da preparação dos participantes para o processo, diferentemente do item “capacitação” constante dos cronogramas do primeiro e do segundo Projetos Integradores, que tinham outros objetivos.

No entanto, entendemos que, qualquer etapa do desenvolvimento do projeto é também um momento formativo. Esses momentos iniciais, que podem ser formais ou não, contribuem para fortalecer as possibilidades de superação de dificuldades e o engajamento dos docentes no trabalho pedagógico, tornan- do mais significativos e instigadores os momentos de elaboração e execução dos projetos e suas atividades, as quais, com dissemos, também se constituem como momentos formadores.

A necessidade de momentos formativos ou de capacitação revelada pelos professores tem uma relação direta com a explicação de que a prática é

também formadora, quando os docentes podem assumir-se como sujeito da produção do saber e compreendem que “ensinar não é transferir conhecimen- to, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2004, p.30).

A capacitação para trabalhar com os Projetos Integradores deveria ser uma exigência de reflexão crítica da relação teoria-prática para que esses projetos não se transformem no ativismo pedagógico e a capacitação não fosse compreendida como mero treinamento de atividades dirigidas.

Se desde o início da elaboração dos Projetos Integradores observa- mos que não houve essa preocupação, podemos inferir que houve certa inver- são na ordem dos procedimentos, pois ao invés de serem discutidas as con- cepções e os princípios de educação implicados na nova proposta metodológi- ca, os docentes foram solicitados a iniciar a elaboração dos mesmos reduzindo a prática ao método, ainda que o ensinar exija uma rigorosidade metódica que, segundo Freire (2004, p.33), “[...] não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo”. Para ele:

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. E foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobri- ram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente apren- dendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens percebe- ram que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. (FREIRE, 2004, p.31).

O modo como foi conduzido, desde o início, esse processo, apesar de ter sido uma nova experiência, parece que trazia viva a garantia de que os docentes estavam no caminho certo. Isso pode trazer duas consequências: estimular para produzir algo novo ou cair nas armadilhas da arrogância, repe- tindo o velho com o nome do novo. Paulo Freire (2004) nos ensina que quem pensa certo, ainda que esteja pensando errado, é quem pode ensinar a pensar certo e uma das condições necessárias a pensar certo, segundo ele, é não es- tarmos demasiados certos de nossas certezas.

Investigar a elaboração dos projetos poderá nos indicar que tipo de pensamento foi dominante na elaboração dos mesmos. Para tanto, precisamos

também compreender as concepções dos docentes sobre os Projetos Integra- dores, nesse processo de elaboração.

Concepções no processo de elaboração dos Projetos Integradores

Na esteira das dificuldades e de algumas resistências surgidas des- de a apresentação e a problematização das reformas do Ensino Médio e Téc- nico, o processo de implantação de mudanças nas estratégias de ensino fun- dou o segundo momento: a necessidade de elaboração dos Projetos Integrado- res.

O início do processo de elaboração do primeiro Projeto Integrador deu-se após várias reuniões acontecidas durante o ano de 2000, por vezes, envolvendo somente os integrantes do GT e, na maioria das vezes, envolvendo todo o grupo de docentes que participaria da experiência. Isso se confirma quando observamos o cronograma do projeto para o ano de 2000 e constata- mos itens relacionados a esses momentos formativos, confirmados também pelas falas dos docentes.

Observamos um descompasso entre as atividades de concepção e elaboração do primeiro projeto, ocorridos no ano de 2000, e as atividades de formação dos docentes, acontecidas em 2001, configurando uma inversão de momentos. Entretanto, interpretamos que paradoxalmente ficaram estabeleci- das condições para que se configurassem situações de momentos formativos, pois, os principais momentos preparatórios e formativos das concepções do projeto, aconteceram após o início das fases de elaboração do referido projeto.

Por outro lado, identificamos que os momentos de elaboração nem sempre aconteceram com o envolvimento de todo o grupo de docentes; por vezes se restringiram a reuniões de elaboração de tarefas por área de conhe- cimento. Essas reuniões se constituíram num elemento aglutinador do grupo de docentes, mesmo quando ficaram restritas às áreas de conhecimento.

Destacamos, na fala da Docente 7, a menção a essas reuniões ca- racterizando-as como elemento importante da metodologia de elaboração dos Projetos Integradores, conduzida pelo GT. Ela detalhou como foi conduzido o processo:

Inicialmente, fizemos algumas reuniões com os professores pa- ra apresentar a proposta do MEC. Alguns reagiram negativa- mente, outros se dispuseram a participar. Todos os professores foram convidados a trabalhar durante o período de recesso, po- rém, somente um grupo pequeno participou. No retorno às au- las, os professores já tinham no seu horário, duas horas por semana, que seriam dedicadas à construção dos projetos. A participação, portanto, cresceu. Houve também encontros dos professores da unidade sede com os professores e pedagogos da Unidade de Ensino Descentralizada (UNED). Esses encon- tros ocorreram tanto na SEDE quanto na unidade descentrali- zada de Lagarto. Foi dessa forma que conseguimos elaborar a nova proposta pedagógica para o Ensino Médio (EM) e o pri- meiro projeto da sede, que a ela seria incorporado – Projeto In- tegrador “Baixo São Francisco Sergipano”. [...] Os pedagogos da [unidade] SEDE não quiseram participar. Como Coordena- dora, solicitei a contribuição dos mesmos, porém eles se nega- ram. A Direção de Ensino não conseguiu fazê-los participar. As justificativas eram meramente políticas. Já para a operacionali- zação do primeiro projeto e a construção e operacionalização dos demais, contamos com a participação valiosa do pedago- go, que tinha sido transferido da UNED para a SEDE, e ficou trabalhando comigo, na Gerência do Ensino Médio (a coorde- nadoria tinha passado a gerência). Reuníamo-nos uma vez por semana com os professores de cada série, para avaliar o an- damento dos projetos. No início, essas reuniões eram coorde- nadas por mim, depois pelo pedagogo. Quero reafirmar que a participação do pedagogo foi muito importante na condução e elaboração dos projetos seguintes.

Docente 7

Identificamos, na fala da docente, uma sequência de passos, desde a apresentação das propostas de reformas, passando pela convocação e ade- são dos professores, a construção da proposta pedagógica até a elaboração do primeiro Projeto Integrador, em suas palavras, específica do Ensino Médio, en- tretanto, a essa proposta estava atrelada ao ensino técnico em função das mo- dalidades de concomitância e subsequência.

Em que pesem algumas dificuldades, as reuniões pedagógicas se constituíram na principal ação de encaminhamento e acompanhamento dos trabalhos de elaboração dos projetos, pois é fato que, anteriormente a essa experiência, as reuniões pedagógicas ficavam restritas a discussões sobre a- plicação de sansões a alunos e docentes, em função do quantitativo de faltas, recomendações sobre preenchimento de diários de classe, queixas sobre rela- cionamentos professor-aluno, questões disciplinares e informes e, muito rara-

mente, reflexões e avaliações sobre atividades pedagógicas. Além disso, a pe- riodicidade dessas reuniões era irregular, com o máximo de duas por semestre e, eventualmente, um pouco mais, quando a situação exigisse um encontro extraordinário.

A estratégia de inclusão de duas horas semanais na carga horária dos docentes para reuniões pedagógicas sobre os Projetos Integradores deno- ta, da parte da coordenação, uma alternativa interessante para viabilizar a me- todologia de elaboração e execução do trabalho pedagógico. Essa ação possi- bilitou tanto maior adesão e participação dos docentes, quanto a criação de condições para construção de um trabalho com mais participação e predomi- nância do coletivo.

De acordo com as falas dos docentes, a atitude de disponibilizar du- as horas semanais para as reuniões pedagógicas produziu mudanças significa- tivas na prática de elaboração de atividades de ensino para os projetos e, na concepção de reunião pedagógica que passou a ter um viés de trabalho em grupo, possibilitou estabelecer processos de elaboração e acompanhamento concomitantes às atividades planejadas. Portanto, fica configurado, concreta- mente, o momento formativo da prática docente.

Os Docentes 1 e 6, quando questionados sobre a metodologia de elaboração dos Projetos Integradores, afirmaram:

Marcavam reuniões e iam vários professores em geral. [...] era geral e era por área.

Docente 1 Eu lembro de uma coisa muito enriquecedora, eram as reuni- ões, porque eram todos os professores do [ensino] médio [...] Eram seis turmas [do 1º ano do EM], se não me engano, e ti- nha o professor de Geografia, enfim todas as áreas...

Docente 6

Todos os docentes entrevistados apontaram as reuniões pedagógi- cas como um elemento importante da metodologia de elaboração dos Projetos Integradores, afirmação corroborada pelo Docente 6 que disse terem sidos en- riquecedoras. Isso mostra o potencial dessas reuniões, no sentido de possibili-