Procuramos apontar no capítulo 1, como os “saberes docentes” foram construídos no tempo e os possíveis “modelos” (denominados de “paradigmas” por Paquay e Wagner) de professores encontrados e desejados. Esses saberes no campo específico da geografia – e mais especificamente em relação à geografia escolar – foram construídos na e com a prática, e sua institucionalização nas academias emanou da necessidade de formação de professores.
92 Sobre essa discussão, ver VESENTINI, J.W. Realidades e perspectivas do ensino de geografia no Brasil. In: VESENTINI, J.W. (Org.) O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004. p. 219-248.
No caso da institucionalização da geografia nas academias brasileiras, esse processo ocorre a partir da década de 1930, apesar de o ensino de geografia nas escolas básicas estar presente desde o século XIX.93
Procuramos verificar, em relação à formação dos professores, as disciplinas consideradas “mais relevantes” para sua prática, assim como aquelas de que eles mais gostaram e aquelas de que eles não gostaram. Com base nesses dados, nos aproximamos de nosso objeto específico: os saberes dos professores sobre nação e estado nacional. Essa aproximação ocorreu de forma gradual, começando por indagar dos professores onde procuram informações e onde se formaram para trabalhar com essa temática. Em primeiro lugar, eles afirmaram que, em geral, tal temática foi pouco trabalhada ou não foi trabalhada durante sua formação inicial. Desse modo, considerando a amostra de 14 professores entrevistados, as respostas corresponderam a 71,43% de “muito pouca ou pouquíssima”, 21,43% de “nenhuma” e apenas 7,14% de “elevada”. Isso demonstra que, na formação inicial em geografia, a discussão específica sobre nações e estados nacionais ou não é abordada diretamente, ou encontra-se bastante diluída em outros contextos/conteúdos, a ponto de os professores não conseguirem identificá-la durante sua graduação.
Em algumas entrevistas, essa constatação é exacerbada.
Eu não tive nem geografia política, nem geopolítica. Então, eu penso (riso) eu acho, eu não lembro de ter discutido. [...] as, teve uma matéria que era, assim, parecida com, era “organização do espaço mundial”. Acho que era isso. Mas, eu não tive disciplina de geopolítica nem de geografia política. Então, eu penso que esses dois conceitos tinham que estar muito discutidos nessas duas disciplinas. Eu lembro que no IGC, essa disciplina, não sei se era geopolítica, já foi dada. Só que acho que o professor que dava essa disciplina saiu do instituto e eu não sei o que aconteceu, se ela saiu do currículo ou não sei o que houve. Então, assim, eu cheguei no IGC já não tinha geopolítica nem geografia política. Eu acho que esses dois conceitos, assim, do que eu já li também em outras, esses conceitos na universidade eu não lembro de ter discutido não. (Professor Limoeiro)
93
E aqui nos deparamos com certa “dupla personalidade” na geografia hodierna: se ela é instituída nas academias para formar professores, aos poucos e por sua própria historicidade interna se afasta desse objetivo inicial, chegando inclusive a relegar a formação de professores a uma posição secundarizada. Observa-se, na construção e consolidação da geografia (na academia), um distanciamento e certa desvalorização da formação de professores em detrimento da formação de bacharéis.
O professor Limoeiro tem pouco tempo de formado (menos de sete anos) e constata que em algum momento, houve uma disciplina de “geopolítica” na universidade, mas esta era associada a determinado professor do departamento de Geografia. Esse, ao se aposentar, deixou um “vácuo” na grade curricular do curso de Geografia, na medida em que a disciplina “Geografia política”, por ele ministrada, “desapareceu” do currículo – pelo menos aquele “efetivo”, pois que presente/ausente em sua formação e em suas lembranças de seu processo de formação inicial. De fato, será que se esta disciplina tivesse sido ofertada, ou se esta discussão tivesse se apresentado de modo efetivo, ainda que diluída em outras, o professor Limoeiro teria se “esquecido”, considerando-se inclusive, a importância da geografia para a construção da ideologia nacional?
Para outros professores, a conjuntura vivida – período da ditadura militar – dificultou e até mesmo impediu a discussão sobre estados nacionais e nação nas universidades, apesar de todo o “discurso nacionalista” do período.
Nossa senhora! Pouquíssima, mas pouquíssima. E isso eu vou te falar de verdade, porque quando eu fiz a minha graduação, eh, foi na época de repressão. Não era permitido você discutir essas questões. Professor não falava sobre isso. Ele não te indicava literatura sobre isso. [...] Porque a minha faculdade foi na época da ditadura. [...] Porque nessa época não se podia falar sobre nada. Não era permitido. [...] Dentro de sala de aula, porque eu comecei a dar aula já em faculdade, eu te falei na nossa primeira entrevista, você tinha que se policiar. Então, geografia era aquela geografia descritiva só. [...] Então, quem? Eu falar um negócio daquele? Eu corria risco de perder meu emprego e de ser denunciado, de ir pro DOPS, de ir pra qualquer coisa. Então, você simplesmente, trabalhava mapa, vamos trabalhar mapinha, vamos trabalhar relevo. Isso não interfere em nada nada dessa relação. (Professor Pinheiro)
A repressão e o medo, típicos do período, se fazem presentes nesta entrevista, na medida em que o professor Pinheiro assume que tinha que se policiar senão, corria o
risco de ser preso, e que, justamente por isso, preferia trabalhar mapinhas e relevo, pois
isso não interferia em nada, ou seja, materializava-se numa discussão “isenta da política”. Nesse caso, talvez essa crença na “isenção” não se deva apenas à repressão política do período, mas à influência de Aroldo de Azevedo,94 promovendo a idéia de que a geografia seria uma “ciência neutra”, que a geografia política poderia até ser mais
94 AZEVEDO, Aroldo de. “A Geografia a serviço da política.” Boletim Paulista de Geografia. Associação dos Geógrafos Brasileiros/Seção Regional de São Paulo, n. 21, São Paulo, 1955, p. 42 – 68.
“geográfica”, mas que a geopolítica “atendia sobremaneira aos reclamos do nazismo alemão”, sendo por isso, muito “ideológica”. E sendo a geografia uma “ciência,” ou pelo menos, pretendendo esse título e esse reconhecimento nas academias, deveria se pautar também pela “neutralidade científica”. No entanto, consideramos que, apesar dessa aparente “neutralidade”, mesmo o estudo do relevo possui fortes componentes políticos principalmente quando se considera, por exemplo, o processo de produção e apropriação do espaço.
Se, como afirmaram os professores – e concordamos com eles – à geografia cabe o estudo do espaço e dos territórios, estes, em nossa concepção, são resultados de relações de produção e, portanto, de relações de poder. Desse modo, mesmo um estudo “aparentemente neutro” como o relevo, torna-se questão política quando associado a valor de uso e valor de troca, ou mesmo, em se tratando de levantamento de recursos (minerais ou de solo e água), potencial agrícola, entre outros. Consideramos que existem especificidades no estudo do relevo – as técnicas e métodos não são necessariamente idênticos àqueles das áreas mais “humanas” -, mas este concerne de todo modo, às relações sociais e, portanto, à produção do espaço – inclusive porque as designações, os objetivos, os métodos, as escolhas foram e são essencialmente humanos. O “relevo” torna-se “relevo” a partir das concepções, construções e apropriações humanas. Caso contrário poderia ter qualquer outro nome ou ser designado de outra forma. Em outras palavras, o espaço, a localização e mesmo o tempo são resultados da produção científica e cultural da humanidade, portanto, carregados de símbolos, simplificações e signos, coerentes e específicos a determinados tempo e espaço. (BAKHTIN, 1994)
Há ainda aqueles professores que disseram ter organizado esse conteúdo por sua própria conta, com pouca interferência da formação inicial
Acho que foi mais uma, uma organização minha, digamos assim, de, de ir comparando as definições do que da própria universidade. Eu não consigo, assim, eh, isso aí na área de [...] pode colocar humanas, digamos assim, é o que eu estava te falando anteriormente, achei muito fraco, assim, algumas, eh, algumas disciplinas no sentido assim, de até te estimular também. Eu acho que vem por uma análise mesmo. Até esse conceito, essas questões que eu estava te falando de hoje, de desterritorialidade, acho que é mais interesse meu [...] Eu acho que no caso lá o professor de Geografia Política contribuiu de certa forma. Eu estou lembrando aqui. Tanto naquela questão de teoria da geografia como geografia da
percepção, que eu acho que ali, eh, um, não lembro, acho que um trabalho, não sei o que eu fiz usava essa questão da identidade. Acho que foi uma coisa que eu posso usar como referencia. Fora isso, eu não... É o que eu estou te falando. Acho que é um conceito mais que eu fui organizando por necessidade. (Professor
Jacarandá)
Assim, à medida que a necessidade surge, com base nas questões colocadas pela prática em sala de aula, os professores procuram organizar e dar sentido aos conteúdos, especialmente como citado por este professor, para a “geografia humana”. Em muitos casos, essas questões aparecem em decorrência do próprio conteúdo (por exemplo, ao explicar os conflitos atuais na região dos Bálcãs, da África ou do Oriente Médio), ou ainda, por estes conteúdos começarem a aparecer em alguns livros didáticos (entre os quais, o mais citado foi o de Demétrio Magnoli), como nos exemplos a seguir.
Não sei. Muito pouco, quase nada. Contribuição, assim, foi mínima, assim, que eu lembro. Acho que eles [...] nem tem disciplina específica pra trabalhar muito essas questões... Eh, quando se fala estado, sempre escutei muito, o estado, o estado, a formação dos estados nacionais, aí a gente lembra assim: “Ah, foi a formação daquele poder instituído ali na Europa”. Mas, quando fala nação, pelas leituras que a gente faz assim, de África que a gente vai trabalhar os conflitos que tem lá, aí a gente vê falando assim: “Ah, lá tem várias nações dentro do mesmo estado”. Isso por fora, por leituras feitas mesmo desses livros que eu falei de geopolítica, esse “Mundo Contemporâneo”, livros didáticos. (Professor Mogno)
O livro citado, neste caso, é um paradidático organizado por Demétrio Magnoli, que trata de questões pertinentes às nações e estados nacionais no mundo contemporâneo. É preciso destacar que este professor também se inclui no grupo dos recém-formados e que, portanto, traduz um pouco da dinâmica dos cursos de graduação em geografia, em Belo Horizonte, no período considerado em nossa pesquisa.
Eu comecei a ler coisas depois que eu saí da faculdade. Eu fiz alguns cursos de atualização de disciplina, e [ ...] o material didático que a gente recebe é muito grande. Dentro da própria escola, o material que circula de congressos. Eu participei de poucos congressos, mas eu tive acesso ao material de congressos.
(Professor Cajueiro)
A necessidade de discutir e construir conhecimento sobre nações e estados nacionais, neste caso, surge com material a que o professor tem acesso, principalmente aqueles didáticos.
Em outros casos, professores citam livros nos quais eles próprios estudaram, como aqueles que lhes propiciaram desenvolver o raciocínio sobre nações e estados nacionais, confirmando que a formação dos professores é anterior à sua graduação.
Universitária? Muito pouco, muito pouco. Muito pouco mesmo. Eu aprendi mais, eu vou ser sincero, com o [...] ai meu Deus, um cara que eu gosto pra caramba. Foi meu livro de ensino médio. Agora, ele já está voltando. Eh, Melhem Adas. Ele tem umas... que são boas nessa área de geopolítica, conceitualmente falando. Era um livro de ensino médio dele. (Professor Castanheira)
Desse modo, apesar de os professores não discutirem de modo direto os conceitos sobre nações e estados nacionais em sua formação inicial, eles têm que lidar com ela na escola básica, em especial no ensino médio, inclusive porque é cobrado no vestibular (“conflitos”, “nova ordem mundial”, “blocos econômicos”). Isso parece gerar muita tensão e acaba por dificultar um processo de reflexão, já que muitas vezes, esses professores têm de se restringir à descrição dos conflitos e blocos, ou então, a dizer que é a história quem trabalha mais isso, furtando-se ao debate.
Quais as fontes então que os professores utilizam para construir seus conceitos de nação e estados nacionais? Jornais, revistas e livros didáticos, alguns inclusive, da época em que eram estudantes do ensino médio.
Observa-se que a discussão desses conceitos não se apresenta nos currículos formais dos cursos de geografia dos professores da pesquisa, mas associa-se ao interesse mais específico de um professor universitário ou outro que ofereceu alguma disciplina de geopolítica ou de geografia política como “optativa”. Será que não falta uma discussão mais profunda nos currículos dos cursos de graduação em Geografia ante os conceitos de nações e estados nacionais? Parece-nos que a formação inicial em geografia, sobretudo em relação a eles, é bastante fragmentada. E considerando-se a importância do discurso geográfico – neste caso específico, para a construção da “ideologia nacional” – maior atenção deveria ser dada a esta questão nos cursos de graduação em Geografia.
Em contrapartida, com base em suas práticas efetivas em classes da escola básica, os professores precisam lidar com esses conceitos, pois além de tudo, isso é cobrado nos
vestibulares. Não necessariamente os conceitos de nação e estado nacional, mas como é
possível discutir nova ordem mundial, blocos econômicos, conflitos, focos de tensão ou guerra fria sem utilizá-los - ainda que de forma periférica?
Constatamos que a necessidade de estudo dos conceitos relativos às nações e estados nacionais é secundária para os professores entrevistados. Ela surge é da prática com conteúdos ligados à nova ordem mundial, globalização, focos de tensão, guerra fria e conflitos. Como lhes perguntamos a respeito da contribuição oferecida pela formação universitária para a construção dos saberes sobre nação e estados nacionais, e esta foi caracterizada como “muito pouca”, talvez a formação ocorra mesmo é em serviço. Fica evidente que o processo de construção desses conceitos ocorre anterior e posteriormente à graduação, a partir da interação entre alunos e professores nas salas de aula, e embasados por leituras efetuadas em livros didáticos, paradidáticos, jornais e revistas – fontes de informação e atualização sobre nações, estados nacionais, blocos econômicos, conflitos, nova ordem mundial, focos de tensão.
As principais fontes de consulta e atualização utilizadas pelos professores para se (in)formarem demonstram a predominância dos meios de comunicação, nas seguintes proporções:
- revistas (Veja e Istoé), com 30%;
- jornais (Estado de Minas e Folha de S. Paulo95), com 20%; - internet: 13,3%;
- televisão, com 13,3%; - Livros em geral: 13,3%; - Outros livros didáticos: 3,3%;
- “Atualidades para o vestibular” (Abril Cultural): 3,3%; - Textos (sem especificação): 3,3%;
Alguns professores afirmaram, inclusive, procurar “fugir” desses conceitos, mesmo que eles estejam presentes – ainda que isoladamente – em livros didáticos:
Já vi uma temática dessa no livro do Eustáquio Sene, que é aquele livro “Parâmetros”, muito bom, mas eu nunca trabalhei isso não. A gente sempre tenta fugir o máximo daquele assunto. E até parece assim... Quando está isolado naquele livro a gente acha assim: “ah, isso é secundário. Se der tempo, eu trabalho”. Vamos pegar primeiro o que é mais importante, mais no geral.
(Professor Mogno)
95 Os professores declararam sua preferência pelo jornal Folha de S. Paulo devido à sua “neutralidade”, “cientificidade”, “atualidade” e por “trazer muitos mapas”. Já com relação ao jornal Estado de Minas, os professores apontaram os seguintes fatores: “por ser um jornal local”, “por ser aquele que eles têm
Outras vezes, a leitura de jornais e revistas evidencia a pertinência da discussão acerca das nações e estados nacionais, apesar de não necessariamente ela se apresentar nas aulas ou no planejamento dos professores entrevistados. O trecho destacado a seguir reforça as fontes de consulta que eles utilizam para se embasarem sobre nações, estados nacionais, conflitos, nova ordem mundial.
Eu acho que de um tempo pra cá, com esse negócio de globalização, esse tema ficou mais, digamos assim, mais noticiado. Tanto em jornal, em revista, em tv a cabo. Acho que essas discussões que vem sendo feitas desde o fim da, da queda o muro de Berlim, da União Soviética, e tal, acho que ficou mais fácil de você ter acesso na mídia, digamos assim. (Professor Jacarandá)
Por fim, à medida que os livros didáticos pouco têm a acrescentar, ou que os professores necessitam de maior formação e discussão, eles começam a buscar outras fontes.
Você começa por livro didático. Aí, o livro didático fica pouco explicativo, você não consegue explicar em cima daquilo. Aí, você procura alguma coisa mais. Aí, você vai tentando, você vai tateando. Na verdade, acho que é tatear. Isso não foi ensinado na escola. Isso, isso vem da necessidade da gente. (Professor Juazeiro)
A pesquisa, a formação sobre nações e estados nacionais, segundo os professores, surge a partir de suas necessidades, sendo um processo quase que individual e caracterizado por um “tatear” entre erros e acertos. Talvez isso explique um outro “hibridismo” presente em seus relatos: se, de um lado, há a necessidade em abordar esses conceitos tendo por base a sua prática, de outro, esses saberes sobre nações e estados nacionais encontram-se permeados pela “ideologia nacional” e pelo “senso comum”.
Desse modo, em 45% das respostas a necessidade de se fundamentar para trabalhar os conceitos de nação e estado nacional surgiu por necessidade curricular (presença do conteúdo no programa dos vestibulares, por exemplo – ainda que sob a forma de “focos de tensão”) e da prática (o trabalho com determinados conteúdos como África, Oriente Médio, Bálcãs). Em 30% das respostas, a necessidade de se fundamentar para trabalhar esses conceitos surgiu porque eles se fizeram presentes nos livros didáticos. Em 20%, a motivação é o surgimento de uma dúvida que o professor não conseguiu resolver e do questionamento dos alunos em sala de aula, e, por fim, em 5% os livros didáticos foram apontados como “pouco explicativos”, gerando a necessidade de pesquisar mais em outras fontes.