Bilgiye ulaşma ve bu süreç içerisinde karşılaşılan güçlükleri ortadan kaldırmayı amaçlayan beceriler bütünü olan eleştirel düşünme becerilerinin öğrencilere kazandırılması, eğitimin istendik sonuçlarından biridir (Semerci, 2003). Eleştirel düşünme, düşünme hakkında en kapsamlı ve sistematik düşünme öğelerinden oluşur. Bu özellikleri ile eleştirel düşünme becerilerinin sağlam bir şeklide kazandırılması eğitimin en önemli amaçlarından biri olmuştur. Eleştirel düşünme becerilerinin öğretimi, eğitimcilerin bu konuda eğitim almış olmaları ile ilişkilidir. Bütün eğitimciler eğitim programları aracılığıyla eleştirel düşünmeyi öğretebilmelidir (Dirimeşe, 2006).
Eleştirel düşünmenin öğretiminin gerekli olduğu; ancak bu öğretimin uzun ve çaba gerektiren bir süreç olduğu söylenebilir. Aile değişkeni, sosyo-ekonomik koşullar, öğrenme-öğretim etkinlikleri gibi birçok değişkenin etkilediği bu süreçte, öğrenme ve öğretme sürecinin planlayıcısı ve uygulayıcısı olan öğretmenlere önemli bir yük düştüğü söylenebilir (Zayif, 2008).
Bloom (1979)’ un eleştirel düşünme kavramı eğitim bilimini yıllardır etkileyerek son elli yılın en etkili eğitsel araştırma konularından biri olmuştur (Anderson ve Sosniak, 1994). Eğitimciler, Bloom’ un zihinsel gelişimi altı hiyerarşik seviyesini (Bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme), bazı değişiklikler önerilmesine rağmen hemen hemen hiç değiştirmeden kullanarak içeriği başarı ile aktarabildiklerini düşünmüşlerdir (Anderson ve Krathwohl, 2001). Ancak öğretmenler, bu teoriyi alışılagelmiş yöntem ve teknikler ile kullanarak, öğrencilerin eleştirel düşünme için tanımlanan seviyenin üzerine çıkamamasına ve düşük bilişsel seviyelere saplanıp kalmasına neden olmaktadır (Lauer, 2005). Böyle bir durumda, içerik üst düzey zihinsel yeteneklerden ayrılmamış olup ve öğrenme olumsuz bir biçimde etkilenmektedir.
Eleştirel düşünme öğretimini benimseyenler, bilgiyi bir bireyden diğerine doğrudan aktarılan bir şey olarak görmemektedir. Bilgi basit bir biçimde herhangi bir kitaptan ezberlenmez ya da bir beyinden diğerine doğrudan aktarılmaz. Onlara göre, doğru olarak anlaşılan bilgi öğrenen tarafından ayırt edici bir yapı olarak görülmekte ve zihinsel süreçlerin mantıklı kullanımı sonucu ortaya çıkan bir ürün olarak tanımlanmaktadır (Akınoğlu, 2001; Şahinel, 2002).
Öğretmenler eleştirel düşünme becerilerini, içeriği aktarmanın yanında eleştirel düşünebilmeyi öğretirken de kullanmalıdır. Aynı zamanda öğrencilerin üst düzey düşünme sürecini değerlendirmeye ve geliştirmeye yönlendiren bu yaklaşım “düşünmeyi düşünme” olarak da kabul edilebilir (Flavell 1979, Akt: Lauer, 2005). Bu nedenle, öğrencilere eleştirel düşünme becerilerini öğretmek, bir derste altı bilişsel yetenek düzeyini listelemekten daha etkili olacaktır.
Kazancı (1989) düşünmenin öğretilebilir olduğunu, insanların “ne” ya da “neyi” düşünmeleri gerektiği konusunda eğitilebileceklerini belirtmiştir. Düşünme öğretiminin en temel noktası olan bu durum nedeniyle şimdiye dek okullarda öğrencilere, “ne” ya da “neyi” düşünmeleri gerektiği öğretilmeye çalışılmıştır. Aslında eğitimciler, psikologlar ve özgürlükçü demokrasi taraftarı toplumların üyeleri, insanlara “nasıl” düşünülmesi gerektiğinin öğretilmesini istemektedirler. Bu bakımdan, eleştirel düşünme, öğretilmesi güç gibi görünen ama eğitim faaliyetlerinden en çok istenen zihinsel davranışların başında gelmektedir.
Eleştirel düşünme becerilerini temel alan bir yaklaşımda eğitim durumları, anlatma ve yapma gibi öğrenme yaşantıları ile değil, öğrencilerin geniş kapasiteleri için farklı öğrenme yaşantıları önerebilen bir yapıda örgütlenebilmelidir. Okullarda öğrencilere eleştirel düşünmeyi öğretme eğitim programı aracılığıyla başarılabilir. Eğitim durumları yapılandırılırken, tasarlanan ve öğrencilerin katılımı ile gerçekleştirilen etkinlikler, öğrencinin süreçten bilgi ve beceri kazanımı, düşünme değişikliği ve bireysel deneyimleri ile öğrendiklerini ilişkilendirebilme gibi öğrenme ürünleri ile ayrılmasını sağlamalıdır (Şahinel, 2002: 50).
Seferoğlu ve Akbıyık (2006) ile Zayif (2008)’in Patrick (1986)’den aktardığına göre; eleştirel düşünmenin konu alanına bağımlı olarak öğretilmesi, derste öğrenilen becerilerin benzer konu alanlarında ve ders dışında benzer durumlarda kullanılmasını sağlamada etkili bir araçtır. Çünkü bir konu alanından bağımsız, sadece eleştirel düşünme üzerinde yoğunlaşmış eğitimler eleştirel düşünme becerilerinin kazanılmasında yetersiz kalmaktadır.
Eleştirel düşünme öğretiminin adım adım gerçekleşmesi gerektiğini belirten Hannel ve Hannel (1998), bu aşamaları şu şekilde tanımlamıştır (Akt: Akınoğlu, 2001);
1. Bilgiye göz atmak (tanımlama ve etiketleme): Öğretmen öğrencilerine
önlerindeki bilgiyi tanımalarını sağlayacak sorular sorar.
2. Benzerlikleri ve farklılıkları belirlemek (karşılaştırma / bağlantı kurma):
Öğretmen öğrencilerin ellerindeki bilgiyi karşılaştırmalarını sağlayacak sorular sorar.
3. Genel temayı ve ilişkileri bulma (sınıflandırma / bütünleştirme / ön
özetleme): Öğretmen öğrencilere farklılıklarını ve benzerliklerini buldukları bilgilerin sınıflandırılmasını sağlayacak sorular sorar.
4. Şimdi ne yapıyoruz? (sonuç çıkarma): Öğretmen öğrencilere derste ne
yapmaları istendiğini çözümlemelerini sağlayacak sorular sorar.
5. Doğru cevaplama (kanıtlandırma): Öğretmen öğrencilerden kanıtlarla
desteklenmiş cevaplar ister.
6. Benzer durumlara uygulama (çıkarımda bulunma / projelerde uygulama):
Öğretmen öğrencilerden derste öğrendikleri yeni bilgileri farklı şekilde uygulamalarını ister.
7. Ne öğrendik? (özetleme): Öğretmen öğrencilere bu dersin ne öğrettiğini
sorar. Dersin başından sonuna kadar yer alan tüm öğelerin listelenerek dersin bir kez daha özetlenmesini sağlar.
Günümüzde artan reklamlar, propagandalar vb. toplumu kolayca olumsuz etkileyecek faktörlere toplumun bilinçli bir şekilde davranmalarının sağlanması
demokrasiyi yaşayış biçimi haline getiren bireylerin yetiştirilmesi, doğru karar verme becerisinin ve bilimsel düşünme alışkanlığının kazanılması için eleştirel düşünme becerilerinin öğretimi gereklidir (Alkaya, 2006).
Eleştirel düşünme öğretiminde kullanılabilecek yöntemleri inceleyen Potts (1994) bu konuda çeşitli önerilerde bulunmaktadır. Potts'un "Eleştirel Düşünme Öğretimi İçin Yöntemler" başlıklı çalışmasındaki önerileri "Bilgiler arasındaki analojileri buldurma, öğrencilerin problem çözerken verilen bilginin gerekliliğini ve uygunluğunu araştırmalarını sağlama, problemlerin farklı çözüm yollarını isteme, öğrenciler arası iletişimi ve etkileşimi artırma, öğrencilere açık uçlu sorular sorma, soruları yanıtlamaları için öğrencilere yeterince zaman tanıma ve öğrencilerden kazandıkları becerileri farklı durumlarda kullanmalarını isteme" şeklinde özetlenebilir (Akt: Seferoğlu ve Akbıyık, 2006). Eleştirel düşünme öğretiminde kullanılacak sorular, dogmatik olarak söylenmekten çok, öğrencilere verilmiş olmalıdır. Öğretim konusu ve öğrencinin kendi tecrübesi arasındaki boşluğa köprü kurmalıdır. Eleştirel düşünme öğretiminde tartışma konuları gerçeklere dayanan konular ya da akademik konular olarak sınırlandırılmamalı, fakat sorunlar ölçüte dayalı, ahlaki, etik ya da genel politik sorunları kapsamalıdır (Facione, 1990; Akt: Demir, 2006).
Kökdemir (2003) eleştirel düşünme öğretimi için iki farklı yaklaşım olduğunu belirtmiştir. Bunlar;
1. Genel Yaklaşım Öğretisi: Eleştirel düşünme egzersizleri tek bir ders ya da konuya bağlı olmamalıdır. Matematik, fizik, kimya, biyoloji, psikoloji, sosyoloji, ekonomi ve daha pek çok ders eleştirel düşünme uygulamalarının yapılması için uygun platform sağlamaktadır.
2. Eleştirel Düşünme Dersi: Genel yaklaşım öğretisinin uygulamada çeşitli zorlukları bulunmaktadır. Bu nedenle alternatif bir yaklaşım olarak eleştirel/yaratıcı düşünme dersinin öğrencilerle birlikte yürütülmesi faydalı
olabilir. İdeal olarak bu tür ders ya da derslerin ilköğretimden itibaren eğitim programlarında yer alması gerekmektedir.