Eğitim Düzeyindeki GeliĢimler

Segundo Boutinet, foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 e

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1920 J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à pedagogia tradicional, que se revelava muito onerosa em relação aos ganhos obtidos, em uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação por meio de aprendizagens concretas e significativas para ele.

Boutinet nos relata que a intenção de transformar o aluno, de objeto em sujeito de sua própria formação será, por outro lado, mais ou menos contemporânea dos esforços despendidos em contextos diferentes escolanovistas: primeiramente com C. Freneit, M. Montessouri, O. Decroly e A. S. Makarenko, quatro autores que valorizam a liberdade da criança, suas necessidades de atividades, em suma, a escola ligada à vida – as experiências que o próprio aluno realiza em um meio educativo apropriado são os fatores de aprendizagem. No entanto, os pedagogos da Educação Nova, diferentemente de Dewey e Kilpatrick, quase não recorreram ao conceito de projeto, que aliás cairá em desuso até que surjam novamente, nos anos 70-80, preocupações pragmáticas com a pedagogia por objetivos (Hameline, 1979, ibid Boutinet, 2002). Para Boutinet, a reação ao fracasso da pedagogia por objetivos fez com que reaparecesse a pedagogia do projeto, meio século após o trabalho de seus pioneiros. Deve-se dizer que, nesse período, o contexto escolar se modificara singularmente: o caráter formal e abstrato da formação se tornara cada vez mais pesado. Nos países industrializados, todos os jovens de uma mesma faixa etária eram escolarizados no mínimo até os 16 anos, o que levava, por isso mesmo, a um fracasso escolar maciço ao qual se devia reagir. Juntamente com esse fracasso escolar, o sistema educacional, desenvolvendo-se, burocratizou-se e rigidificou-se a tal ponto que também sentiu a necessidade de instaurar anteparos: no contexto francês, a partir de 1973 houve a reforma dos “10% pedagógicos5_{: um}

5 _{Duas circulares ministeriais do ministro da Educação Nacional deram origem à criação dos “10%}

pedagógicos”: • a circular C. 73-162, de 27 de março de 1973, sobre a disponibilização dos estabelecimentos de ensino secundário de um contingente horário de 10%;

• a circular C. 73-240, de 23 de maio de 1973, sobre a Determinação do contingente horário dos 10%. Por fim, uma terceira circular faz um primeiro balanço da operação 10% a circular

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décimo do tempo escolar era deixado à livre gestão do professores e dos alunos. Essa reforma certamente constitui na França uma data-chave rumo à retomada das pedagogias do projeto.

Segundo Boutinet (2002), o projeto pedagógico se limita ao campo escolar, não no sentido de recusar o meio exterior à escola, mas no sentido de que pode jogar com dois atores essenciais: o professor ou o grupo de professores e os alunos. Conforme as diferentes concepções que se tiver do projeto pedagógico, os professores ocuparão uma posição central ou periférica no dispositivo a ser implantado; em posição central, serão os agentes-piloto do projeto em relação aos alunos, até mesmo uma posição periférica, quando tiverem convencionado que os alunos devem ser o centro do dispositivo, como nas pedagogias desenvolvidas em torno da Educação Nova. Na verdade, em todos os caos, os professores mantêm sobre a pedagogia o poder de proposição, o poder de colocar os alunos no lugar que desejam. A única coisa sobre a qual tem pouco controle é a reação desses alunos em face do lugar que lhes é proposto.

Boutinet (2002), destaca quatro parâmetros essenciais que contribuem para definir o projeto pedagógico. São eles: - A negociação pedagógica; - A articulação de projetos diferentes por meio das figuras da interferência e da articulação; - A determinação de objetivos pertinente e realizáveis; - O horizonte do projeto e sua avaliação.

A negociação entre professores e alunos é um ponto delicado do procedimento por projeto. No entanto, é essencial, já que não há pedagogia senão no âmbito relacional, na relação professores - alunos. No entanto, se a negociação sofre problemas, não estamos mais diante de um projeto pedagógico, e sim de um projeto de professor ou de ensino.

No âmbito da articulação de projetos diferentes por intermédio das figuras da interferência e da articulação, o projeto pedagógico para existir necessita que sejam tornadas possíveis interferências entre ele mesmo e os projetos individuais

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dos professores e dos alunos. Também necessita de possibilidades de articulação com outros projetos. Boutinet (2002), afirma que, não pode existir projeto pedagógico senão em uma situação escolar que abra espaço suficiente para a liberdade e para a iniciativa; os contornos dessa situação devem, por outro lado, ser bem delimitados para que o projeto possa posicionar-se em um nível determinado de um conjunto escolar. Uma vez posicionado o nível do projeto, de duas uma: ou esse projeto é o único a existir no estabelecimento escolar de referência, ou pode coexistir com outro projetos, sejam laterais (outras classes experimentais), sejam verticais (projetos mais amplos). O referido projeto deverá então tentar coexistir com os outros projetos laterais com uma atenção particular às fronteiras comuns e zonas de interferência, mas, ao mesmo tempo, buscará encaixar-se com seus parceiros laterais no projeto mais amplo. Interferência e articulação ocorrerão pela negociação que oportunizará mudar, corrigir, modificar algumas das perspectivas compatíveis com os imperativos dos outros projetos.

Em relação a determinação de objetivos pertinentes e realizáveis, Boutinet (2002) afirma que a explicitação dos objetivos no interior do projeto pedagógico adquire a sua significação na medida em que permite distinguir bem a pedagogia do projeto da pedagogia dos objetivos. Os objetivos, na pedagogia do projeto, não são mais o centro do dispositivo, mas apenas um de seus elementos, elemento regulador da ação a ser empreendida, elemento certamente importante, porém com a condição de ser recolocado no contexto que lhe dá pertinência. Os objetivos a serem determinados devem emergir principalmente do diagnóstico da situação pedagógica, o qual consiste, previamente ao projeto, em uma análise da situação ao final da qual a negociação pedagógica poderá desenvolver-se em um terreno melhor balizado. Os objetivos do projeto, devem ser pensados em relação à sua operacionalização futura por meio de um procedimento singular: essa operacionalização deverá precisar principalmente os prazos, os métodos e as técnicas pedagógicas utilizadas, as restrições que se deverá enfrentar e os meios para superá-las.

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O último parâmetro essencial destacado por Boutinet, o horizonte do projeto e sua avaliação, que condiciona a conduta dos projetos pedagógicos é aquele de um tempo a ser ordenado: um projeto com prazo muito curto perderá suas qualidades de projeto em proveito das restrições a serem gerenciadas; um projeto com prazo muito longo se confrontará com a gestão de um tempo inapreensível, motivo da necessidade de fixar prazos a médio prazo, como um, dois ou três anos letivos.

Para Boutinet (2002) o projeto pedagógico por ser operatório, deve estabelecer indicadores de avaliação de sua práxis: não somente indicadores terminais referentes a objetivos fixados previamente, mas também indicadores de caminho ligados ao próprio processo do projeto mediante os caminhos tomados, das perdas e dos revezes sofridos durante a peregrinação em relação aos ganhos obtidos, dos custos assumidos em relação às vantagens conquistadas... Apenas a avaliação criteriosa da pedagogia dos objetivos é insuficiente para dar conta da realização de um projeto. A menos que se queira cair novamente em uma lógica do ensino, é uma avaliação com critérios múltiplos que se deve implementar.

O projeto pedagógico como metodologia se concretiza por um procedimento que poderia ser delimitado mediante a articulação de dois tempos característicos; o início do projeto e o final do projeto.

Segundo Boutinet (2002) o início do projeto e também o final do projeto se decompõe em três momentos:

Início do Projeto Final do Projeto

- diagnóstico da situação pedagógica; - planejamento das atividades - negociação de um objetivo de ação; - realização e controle;

- determinação dos meios e programação - avaliação final. das seqüências

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