DUYGUSAL ZEKA, OKUL VE EĞİTİM

Eğitimin yapamayacağı hiçbir şey yoktur. Hiçbir şey, onun ulaşamayacağı yerde değildir. Kötü ahlakı iyiye çevirir; kötü ilkeleri yok edip iyilerini yaratır; insanı melek düzeyine yükseltir (Twain,

http://www.tilqi.com/ozlusozler.php/mark-twain/mark-twain-tum-ozlu-sozleri. Erişim Tarihi: 07.07.2011 ).

Geliştirilebilir bir zeka olarak tanımlanması, duygusal zekayı eğitimi açısından özel bir önem yüklemektedir. Eğitim-öğretim ortamları zekanın geliştirilebilir ve farklı türleri ya da boyutları olduğu gerçeğine göre düzenlenerek, öğrencilerin gelişmesine katkıda bulunabilir (Beceren, 2002). Pozitif duygu, hafıza örgütlenmesini geliştirebilir; bu sayede bilişsel materyaller daha iyi bütünlenir ve çeşitli fikirler daha ilişkili olarak görülür (Mayer ve Salovey, 1997).

Yapılan bilimsel çalışmalar, duygusal zeka için genetik yeterliklerin olduğunu göstermektedir. Psikolojik ve gelişimsel araştırmalar, eğitiminin de duygusal zekada genetik kadar önemli bir rol oynadığını göstermektedir. Araştırma ve uygulamalar açık olarak duygusal zekanın öğrenilebildiğini ortaya koymaktadır ve duygusal zeka yaşla birlikte artmaktadır (Shapiro, 1998). Mayer’e göre, bireysel olarak hepimiz duygusal bilgiyi anlamlandırma ve kullanmada farklı kapasitelere sahibiz. Bazılarımız bunu gerçekleştirmede orta, bazılarımız iyi, bazılarımız da uzman olabiliriz. Mayer’e göre (1997), bu kapasitenin bir bölümü doğuştan gelir. Diğer bölümü de yaşam deneyimleriyle öğrendiklerimizdir ve bu bölüm, düşünce gücü, pratik ve deneyimle geliştirilebilir. Salovey, Mayer’in görüşlerini daha genişleterek duygusal zekanın bir bölümü olan birçok becerinin öğrenilebileceğini belirtiyor. Salovey, duygusal zekanın beceriler ve yeterliklerin karışımı olduğuna ve her ikisinin de öğretilebileceği ve öğrenilebileceğine inanmaktadır. Böylece kişi, duygusal olarak eğitilmiş olacaktır.

Öğrencinin hatalarının hoşgörüyle karşılandığı ve hataların düzeltilmek için fırsat bilinen sınıf ortamında; çocuk arkadaşları ile iyi geçinmeyi, olumlu duygular

beslemeyi öğrenmektedir. Duygusal becerisi olan çocuklar kavgadan ve kendilerine zarar verecek olaylardan kaçınırlar. Bunun yanında duygular okulda nadiren yer almaktadır. Anaokulları ve ilkokulun küçük yaş sınıflarının dışında okullarda bütün çabalar bilgiye dayalı beceriler üzerine yoğunlaşmıştır. Sınıf, akademik olduğu kadar aynı zaman da sosyal bir ortamdır; sosyal becerileri zayıf olan çocuk, gerek başka çocuğun gerekse öğretmenin davranışlarını yanlış yorumlar ve yanlış tepkiler verir. Sonuçta ortaya çıkacak kaygı ve şaşkınlık, çocuğun etkili bir şekilde öğrenme yeteneğine müdahale edebilir (Goleman, 1998: 169).

Duygusal zeka becerilerinin yüzde 50’si, doğuştan gelse de, öğrenilebilir becerilerdir. Doğuştan gelen yetenekler ne olursa olsun herkes duygusal becerileri öğrenebilir (Roitman,1999).

Shapiro, çocuklarımızın daha uyumlu, daha kontrollü, kısacası daha mutlu olmalarına yardımcı olarak, onlara kendi duygularının biyokimyasını değiştirmenin yollarını öğretebileceğimizi söylüyor (Shapiro, 1998: 8). Ancak, Shapiro bu değişiklikleri yapmak için doğal ebeveynlik iç güdülerimizi sorgulamak ve yaşam tarzımızın normal alışkanlıklarına ters düşebilecek şekillerde davranmak zorunda kalabileceğimizi de önemle vurguluyor.

Bacanlı (1999), toplumsal işlevi olan okulun, öğrenciler bir bütün olarak (zihinsel, sosyal, psikolojik, ahlaki, duygusal) eğitmesi gerektiğini, eğitimin sadece bilişsel olması halinde, okulun işlevini yerine getiremeyeceğini ve eksik kalacağını belirtir.

Kocabaş (2007: 33)’ın görüşüne göre, duygusal zeka becerileri yalnızca programların bir kazanımı, konusu ve içeriğinin bir parçası olmak yerine, eğitim sistemimizi, ülkemizi değiştirecek ve geliştirecek eylemler zinciri olarak okul öncesi eğitimden yaşam boyu öğrenmeye kadar tüm kurumlarda yaşayarak öğretilmeli ve geliştirilmelidir.

Duygusal zeka üzerine yapılan araştırmalar onun güvenilir bir şekilde ölçülebilir ayrı ve farklı bir zihinsel kabiliyet olduğunu göstermiştir (Bracke vd., 2004: 1387). Bir insanın kendine güveni, kişisel sosyal özellikleri ve duyarlılıkları gözlenebilmektedir. Bu süreç doğumdan gençlik dönemi sonuna kadar devam etmektedir. Bu nedenle bu konuda okullarda verilecek duygusal eğitim öne çıkmaktadır. Bu eğitim, sadece “sorunlu” olarak tanımlanan ve geride kalan çocukların eksikliklerini telafi etsin diye öğretilen bir şey değil, her çocuk için mutlaka gerekli bir beceriler ve anlayışların bir bütünüdür. Burada amaç, eğitmek için duyguyu kullanmak yerine, bizzat duygunun kendini eğitmektir.

Çocuklar arasındaki farklılıklar nedeniyle, okullarda anlaşmazlık ve çatışmaların ortaya çıkması doğal olarak karşılanmaktadır. Genellikle, çocukların çatışma çözme becerilerinin gelişmemiş olması, ilişkilerde uyumsuzluklara ve duygusal sıkıntılara yol açmaktadır. Çatışma ve anlaşmazlıkları engellemek için okullarda, sosyal ve duygusal becerileri geliştirmek bunun için de çocukların duygusal hayatlarına odaklanmak gerekmektedir (İkiz, E. ve Kırtıl, S., 2010).

Sürekli ödüllendirme ve destekleme yoluyla bir çocuğun öz saygısını geliştirmek, aslında yarardan çok zarar verebilir. Çocukların kendilerini iyi hissetmelerine yardımcı olmak, ancak bu hisler belirli başarılar ve yeni beceriler kazanmaya bağlıysa bir anlam kazanır.

Eğer bir davranışın uzun süre kalıcı olmasını istiyorsanız, değişken takviye programı denilen şeyi uygulamamız gerekir. Yunus eğitimi buna bir örnektir. Yunusa atlama öğretilirken eğitmenler önce onun kendiliğinden atlamasını beklerler. Yaptığı anda da onu bir balık vererek ödüllendirir. Kendiliğinden atlayışta balık verilince, atlarsa balığı alacaktır izlenimi oluşur. Zevkin böylelikle eğitmenin istediği davranışa bağlanması sayesinde, yunus tekrar tekrar atlamaya şartlandırır. Ama sonunda eğitmen balığı daha yükseğe atlayınca vermeye başlar. Standartları yavaş yavaş yükseltmekle eğitmen artık yunusun davranışını biçimlendirmeye başlar. Anahtar şudur: Yunusa ödül her seferinde verilirs, buna alışacak, artık elinden gelenin yüzde yüzünü vermeyecektir (Robins, 2003: 179).

Yurt dışında duygusal zekayı geliştirmeyi amaçlayan sosyal ve duygusal (SEL) eğitim programlarına rastlanmaktadır. SEL programlarının öğrencinin sınıf içindeki sosyal becerilerini artırmada etkili olduğu gözlenmiştir (Finley ve diğ., 2000). Duygusal zeka becerilerinin öğrencilere öğretilmesindeki amaç, öğrencilerin sosyal becerilerini iyileştirmek, sorunları çözerken izledikleri yaklaşımları iyileştirmek, davranışları yönlendirmek ve kişilerarası becerileri artırmaktadır (Cherniss, 1998).

Bireylere duygusal zeka becerilerini kazandırmak, uzun bir süreç olabilir. Bunun için, haftalarca zaman harcanabilir, saatlerce uygulamalar yapılabilir, çok fazla sabır ve yönlendirmeye gerek duyulabilir. Sonuç olarak “duygusal zeka eğitimle geliştirilebilir mi” sorusunun cevabı, etkili motivasyon ve çabayla duygusal zekanın bir bölümü olan yeterlikleri geliştirmek ve becerileri kazanmak için pek çok

şey yapılabilmektedir. Her anne baba ya da bu görevi üstlenen kişi kendisi için en doğru olanı uygulayarak dünyaya yeni gelmiş olan bu yeni bireyi topluma kazandırmaya çalışır. Hayat akarken yetişkinlerin yaşadığı gündelik sorunlar istemeden de olsa çocuklara yansır ve bu olumsuzluklar onların yeni oluşmakta olan kişiliklerini değişik boyutlarda etkileyebilir. Bu bakımdan çocuğa ailede verilen eğitimin kalitesi büyük önem taşır.

Elias, çocukların duygusal zeka becerilerinin geliştirilmesi ve günlük yaşamda duyguların farkında olunması için bir yol öneriyor. Elias'ın aileler için önerdiği yol şöyledir: “Çocuğunuzla birlikte resimli bir kitap okurken, resimdeki kahramana dikkat çekin. Ve çocuğunuza, resimdeki kahramanın ne hissediyor olabileceğini sorun” (Roitman, 1999). Elias, bunun çocukluk çağında, olayla duygular arasındaki bağlantıyı kurmada iyi bir yol olduğunu belirtmektedir. Elias ayrıca ailelere “çocuklarınız sözleriniz kadar davranışlarınızı da öğrenecektir. Bunun için iyi bir model olun” diye önermektedir. Bir çocuğa, dedesi kendisine iyi niyetli ancak berbat bir doğum günü armağanı verdiğinde hayal kırıklığına uğrasa bile “teşekkür ederim” demesini istediğimizde bir eğitim vermiş oluruz. Bu eğitim, çoğu kez örnek gösterme yoluyla olur. Bir çocuğa teşekkür et mesajını veren

ebeveyn sert, buyurgan ve soğuksa çocuk bundan farklı bir ders çıkarır ve dedesine soğuk bir şekilde hatta kaşlarını çatarak teşekkür eder (Goleman, 1998: 158).

Çocuk yetişkinden gördüğü davranışların aynısını tekrar etme eğilimi göstermektedir. Buna en iyi örnek Bandura’nın deneyi gösterilebilir. Eğitim durumunda öğretmenler, öğrenciler için iyi birer model olabilirler ve çocuklara, yaratıcılığı, etkili öğrenme ya da çalışma stratejilerini, problem çözme becerilerini öğretebilirler (Bandura, 1986.) Çocuk ailede şiddeti, küfürü, ezilmeyi görüyorsa model alarak bunu öğrenir. Sevgiyi, şefkati, yardımı, iyiliği görüyorsa bunu model alır ve uygular. Bandura (1986), bireyin her şeyi doğrudan öğrenmesine gerek olmadığını, başkalarının deneyimlerini gözleyerek de pek çok şeyi öğrenebileceğini belirtmektedir. Bu durumda özellikle ilköğretim çağındaki çocuklara, birçok bilişsel, duyuşsal, sosyal ve psiko-motor davranışlar, beğenilen, saygı duyulan yetişkinlerin model olmaları yolu ile kazandırılabilir. Sürekli kavgacı küfür eden bir adamın oğlu büyük olasılıkla küfürbaz ve kavgacı olur. En gergin durumlarda soğukkanlılığını koruyan ve ağırbaşlı olan bir adamın oğlu ise babasından gördüğü modelin etkisi altında kalır. Modellerin davranışlarını dikkat ederek gözlemleyip, taklit ederler daha sonra yeniden modele uygun davranış üretirler. Modelin davranışını ne kadar iyi sergilerlerse, sosyal çevreleri tarafından ödüllendirilerek, o davranışı tekrar etmeleri sağlanır (Gage ve Berliner, 1988). Aşağıdaki şekilde Bandura’nın gözlemi sonucu çocuğun davranışında meydana gelen değişiklik gösterilmektedir.

Şekil 2 Bandura Gözlemi Sonucu Çocuğun Davranışındaki Değişiklik

Çalışma alanı sosyal psikiyatri olan, Western Ontario Üniversitesi sosyologlarından Benjamin D. Singer’ in bu konuda ki sava göre, gelecek, şimdiki davranışlar üzerinde çok önemli ve istenmeyen roller oynamaktadır. Sözgelişi “Çocuktaki benlik, nereye gittiğinin ve ne olacağının bir geri yansıması sonucu oluşur.” diyor. Çocuğun üzerine doğru gittiği görüntü “gelecekte belirlenmiş rolünün” görüntüsüdür. Bu görüntü çocuğun geleceğin belirli noktalarında ne olmak istediği kavramı aracılığıyla oluşur. Singer “gelecekte belirlenmiş rolün görüntüsü, çocuğun beklediği yaşam biçimine anlam veren ve onu düzenleyen olgudur. Kesin olarak belirlenmemiş ya da işlevsel olarak var olmayan gelecekteki roller, toplum tarafından değerlendirilen davranışlara ilişkin olarak anlam taşımaz. Okuldaki çalışmalar, orta sınıf toplumunun kuralları ve ana baba disiplini anlamını yitirir.” diye yazıyor. Singer’e göre çocuk o andaki görüntüsüne ek olarak gelecekte benzemek istediği görüntüyü de kafasını taşır. Gelecekteki kişi, çocuk için bir odak noktası sağlar (Toffler, 1974: 438-439).

Lise öğrencileri üzerine Harry R. Moore ( Denver Üniversitesi ) tarafından yapılan bir araştırmada, on defaya kadar yer değiştirmiş öğrencilerle hiç değiştirmemişler arasında sınav başarıları açısından bir fark bulunmadığı ortaya

kondu. Yalnız daha çok göç etmiş çocukların, dernek ve spor çalışmaları, öğrenci yönetimi, gibi okulun sosyal yaşamıyla ilgili eylemlere katılmaktan kaçındıkları açıkça görülmektedir (Toffler, 1974:139).

Çocuğun tiyatro tarzı oyunları, taklitleri, fiziksel etkinlikleri ve nesnelerle yaptıkları oyunlar cesaretlendirilmelidir. Çocuğa benmerkezcilikten çıkaran paylaşma ve işbirliğine dayalı oyunlar oynatılmalı ve bu oyunlar teşvik edilmelidir. Kullanılması gereken materyaller grafik, resim v.b. türde görsel olmalıdır. Çocuğu zamansız olarak işlem öncesi dönemden bir sonraki döneme sırf 6 yaşına geldiği için geçirmek mümkün değildir. Çünkü bazı çocuklar 1-2 yıl sonra okumak için gerekli olan bilişsel becerileri geliştirebilirken bazı çocuklar bu düzeye 6 yaşından önce ulaşabilmektedir (Küçükkaragöz, 2002).

Gruplar sosyal kaynaşmayı başaramayıp, bunun yerine düşman olurlarsa olumsuz kalıplar gelişir. Öğrenciler, spor takımları veya orkestralarda olduğu gibi, eşitlik içinde ortak bir hedefe doğru birlikte çalışırlarsa düşman kalıpları kırılır (Goleman, 1998: 215).

Bugün okullarda uygulanan eğitim sistemi; niceliksel değerleri niteliksel değerlere tercih etmekte, grup işbirliği ve dayanışmasından ziyade bireysel rekabeti teşvik ederek, akıl ve mantığın üzerinde durarak, duyguları ve ilişkileri ihmal etmektedir. Fazlasıyla yüklü olan okul müfredatının zamanında bitirme kaygısı, okullarımızda eğitimin duygusal kısmından ziyade daha çok zihinsel kısmına önem vermektedir (Kocayörük, 2004).

İlkokullarda birçok çocuğun sorunları genelde şunlardır: “Arkadaşlarım benimle oynamıyor”, “en iyi arkadaşım şu çocuktan hoşlanıyor.” Öğretmenler çocuklara bu tür durumlarla nasıl başa çıkabileceklerini ve duygusal sosyal repertuarlarını genişletme yollarını öğretirler (Özgen, 2006). Duygusal zekanın güzel yanı, dört temel yeteneğin bebekte ve küçük çocukta gelişimini izlemektir. Bebek, yeni yürümeye ya da konuşmaya başlamadan önce, örneğin düşünmeden tepki vermesini geciktirecek becerileri çoktan geliştirmiş olacaktır. Bu süreçteki bir

kilometre taşı, bebeğin, insan yüzünü ve sesli ifadeleri tanıma ve önemini takdir etme becerilerinin gelişmesidir. Yüzlere bakmak ve ses tonlarını dinlemek, böyle doğal bir kapasite gibi görünür. Ama bu beceri, diğer birçok beceri gibi, ebeveynler tarafından teşvik edilmelidir. Bu sayede, ani tepkilerin önünde devasa bir engel olarak gelişir. Çocuk, yüzlere uzun uzun bakarken ve sesleri dinlerken, duygusal bilgiyi işlemek için o saliseyi kullanır (Altman, 2011).

Vural ve Kocabaş (2011)’e göre çocukların duygu alışverişini yaptığı ve çevre akran ilişkileri ile karşılaştığı yerin okul olduğunu bunun sonucu olarak duygusal zeka gelişiminde eğitim-öğretim süreçlerinin düzenlenmesi büyük önem taşıdığını belirtir. Çocuklar arası bu farkların belirlenmesi öğretmenin belirleyeceği stratejilere karar vermesi açısından önem taşıdığını, bu nedenle duygusal zekaya ilişkin becerileri ölçen ölçme araçlarının kullanımının ön plana çıkmakta olduğunu belirtir.

Gerek ilköğretim okullarında gerekse liselerde öncelikle hedeflenen, her çocuğun seviyesine uygun olarak bilgiyle donatmaktır. Her çocuk bu okullardan aynı başarıyla mezun olamaz. Ülkemizde liseden sonra istediği üniversiteye girmeyi başararak eğitimini tamamlayabilen gençlerin sayısı oldukça düşüktür. Sorun bununla da bitmez çünkü iyi bir iş sahibi olmanın ve o işte başarılı olmanın koşulları vardır. Dahası yapılan araştırmalar üniversiteyi başarıyla bitiren her öğrencinin hayatta aynı başarıyı gösteremediğini ve mutlu olamadığını ispatlamıştır. Bu bakımdan okulda verilen eğitimin sadece bilgi yüklemeye dayalı olması hayat koşullarına bakıldığında hiç de yeterli olmadığı görülebilir. Okullarımızın çocuklara: -Hedef belirlemek

-Çeşitli sorunlara değişik çözümler getirmek -Doğru zamanlarda doğru kararlar verebilmek

Yaratıcı düşünmek gibi hayati önem taşıyan becerilerin de kazandırabilmesi özellikle günümüz şartlarında çok gereklidir (Tuyan, 2004).

Okulda başarının elde edilmesinde duygusal zekanın yüzde 80 oranında etkili olduğunu vurgulayan Eray Beceren seminerlerinde öz bilinç, özyönetim ve

özdenetim olgularının altını sık sık çiziyor. "Kişinin duygularını bilinçli olarak lehte bir durum yaratacak şekilde yönetebilmesinin mümkün olduğunu" anlatan Beceren (2002), duyguların bu çerçevede yönetme becerisini kazanan bireyin performansının olumlu yönde etkilediğini söylüyor. Öğrenmenin duygusal temellere dayandığı fikri yeni değildir milattan önce Platona kadar dayanır. Son yıllarda fark edilen gerçek şudur ki bilişsel duygusal ve sosyal benliklerimiz birbirlerine sıkı sıkıya bağlıdır. Öyle ki duygularımız düşüncelerimizi önemli ölçüde etkilerken davranışlarımız duygularımızdan ayrı düşünülemez (Freedman, 1998).

Duygusal zekası yüksek bir kişi, kişisel ve kişiler arası becerileri sağlıklı bir

şekilde kullanacaktır. Kendisiyle ilgili farkındalığı yüksek olacak, yaşamdan beklentilerini belirleyerek bu beklentiler doğrultusunda harekete geçecektir. Ergenliğin başlangıcı olan 12-14 yaş döneminde duyguları anlama, ifade etme ve yönetme açısından bireylerin eğitilmesinin, kişisel ve sosyal yeteneklerini hayatın her alanında uygulamada başarılı olan, motivasyonu yüksek, hayata iyimser gözlerle bakan, kendisine ve çevresine duyarlı bir neslin oluşumu bakımından oldukça önemli olduğu (Yılmaz ve Dicle, 2007; Goleman, 2006) düşüncesiyle ilköğretim ikinci kademe öğrencileri üzerinde bu araştırmanın yapılması önemli görülmektedir.

Yeşilyaprak (2007)’a göre; Duygusal zeka konusunda yapılan pek çok çalışmanın sonucu değerlendirildiğin de eğitim açısından doğurguları aşağıdaki gibi özetlenebilir:

• Duygusal zeka yetenekleri eğitimle geliştirilebilir ve güçlendirilebilir.

• Duygusal zekanın gelişimi anaokulundan yüksek öğrenime dek her eğitim kademesinde önemlidir.

• Hangi alanda olursa olsun öğrenme, öğrencinin duygularından bağımsız olarak gerçekleşmez.

• Duygusal zekanın ihmal edilmesi, akademik zeka kapasitesinin daha çok ve daha etkili kullanılmasını engeller.

• Dolayısıyla duygusal zekanın gelişimi akademik başarıyı arttırır.

• Duygusal zeka kapasitesi her öğrencide vardır. Ancak çocuklar farklı zeka profilleri ile eğitim sürecine katılırlar.

• Öğretmenler, farklı zeka alanlarına eşit derece de önem vermelidirler.

• Öğretmenler, öğretme etkinliklerini planlamada, yürütmede ve değerlendirmede duygusal zeka alanını geliştirmeye yönelik etkinliklere yer vermelidir.

• Öğretmen, öğrencileri, anlaşılması gereken duyguları, düşüncüleri, sorunları ve gereksinimleri olan bireyleri olarak görebilmelidir.

• Ders etkinliklerinde duygusal zekanın işe koşulması öğrenmeyi daha zevkli ve kalıcı hale getirir.

• Duygusal zekanın gelişimi ile ilgili çalışmalar okuldaki disiplin sorunlarını, sosyal ve psikolojik problemleri azaltır.

• Duygusal zekayı geliştirmeye yönelik çalışmalarda cinsiyet farkı dikkate alınmalıdır.

• Okuldaki rehberlik uzmanları duygusal zekanın geliştirilmesi konusunda yönetici ve öğretmenlere müşavirlik hizmeti vermelidir.

Eğitim sistemi, çocukların sosyal becerileri, gelişimlerinin bir parçası gibi otomatik olarak kazandıklarını varsayar (Cartledge ve Milburn, 1995). Sosyal beceri eksikliği yaşayan çocuklar ise, arkadaş ilişkileri ve sınıftaki eğitimlerinde zorluklar yaşarlar. Yarının eğitim programları, geniş alanlara yayılan bilgiye dayalı kurslar verilmekle kalmamalı, geleceğe dönük davranış becerileri üzerine de önemle eğilmelidir. Çeşitli gerçeklerden oluşan içeriğini, yaşam bilgisi diyebileceğimiz evrensel eğitimle birleştirilmelidir (Toffler, 1974: 435).