Duygusal Zekâ İle İlgili Yapılan Yurtdışı Araştırmalar

Sutarso, Baggett ve Tapia (1996) duygusal zekâ ve başarı arasındaki ilişki üzerine çalışmışlardır ama belirgin bir ilişki bulamamışlardır. EQI testi, Alabama Üniversitesi’nde çoğunluğu lisans öğrencisi olan 138 öğrenciye uygulanmıştır. GPA ve EQI’nin üç faktörü ( merhamet/empati, kendini farkındalık/ kendini kontrol, ve uyum) arasında herhangi bir ilişki tespit etmemişlerdir (Akt: Boyd, 2005).

Eliot (1997)’ un Kuzeydoğu Amerika’da iki ilkokulda iki yıl süren çalışmasında bir okul, akademik ve sosyal becerileri hergünkü sınıf eğitiminin bir parçası olarak öğreten eğitimsel bir metot olan Tepkili Sınıf (Responsive Class) yaklaşımını kullanmış, diğeri ise kontrol grubu olarak belirlenmiş ve bu yaklaşımı kullanmamıştır. Çalışmanın sonucunda öğretmen değerlendirmeleri, tepkisel sınıfa katılan öğrencilerde gelişen sosyal beceriler ve

53 azalan problemli davranışlarda, bu sınıfa katılmayan öğrencilerle karşılaştırıldığında belirgin bir ilerleme göstermiştir. ITBS ile ölçülen akademik başarı da kontrol grubundaki öğrencilere göre daha belirgin bir artış göstermiştir. Eliot, analizlerden güçlü sosyal becerileri olan öğrencilerin ITBS gibi başarı testlerinde daha yüksek skor elde ettiği sonucuna varmıştır(Akt: Boyd, 2005).

Lise öğrencilerinde duygusal zekâ ile ilgili bir başka çalışma Tapia (1999) tarafından yapılmıştır. Kullanılan populasyon, Mexico City’de Amerikan Okul Vakfı’nda 319 (162 erkek, 157 kız) üçüncü ve dördüncü sınıf lise öğrencisini kapsamıştır. Duygusal Zekâ Envanteri (EQI), Otis-Lennon Okul Kabiliyet Testi (OLSAT), Hazırlayıcı Skolastik Başarı Testi (PSAT) ve ortalamalar (GPA) kullanılarak duygusal zekâ ve genel zekâ arasında bir ilişki olup olmadığını görmek için analizler yapıldı. Tapia (1999), duygusal zekâ ve IQ arasında bir korelasyon tespit etmemiş ancak, PSAT’ ta sözlü değerlendirme açısından EQI skoru ve akademik başarı arasında bir ilişki olduğunu tespit etmiştir (Akt: Boyd, 2005).

Mayer ve arkadaşları (2000) MSCEIT’i kullanarak yaptıkları çalışmada, Byron duygusal eğitim atelye çalışmalarının, acemi öğretmenlerin duygusal zekâ ölçümlerinde bir etkisi olup olmadığını belirlemek ve acemi öğretmenin bu kendi duygusal zekâ bilgisini stajyerlik dönemi deneyimlerinde kullanıp kullanmadığını görmek için 37 acemi öğretmenin duygusal zekâ ölçüm sonuçlarını analiz etmiştir. Duygusal eğitim atelye çalışmaları Mayer ve Salovey (1997)’in dört bölümlü duygusal zekâ modelinin incelenmesi ve birkaç saatlik duygusal zekâ ile ilgili konuları okumayı içermektedir. İlave olarak, katılımcıların akademik dergilere kayıt olmaları ve deneyimlerini küçük ve büyük grup tartışmalarında paylaşmaları istenmiştir. Sonuçlar duygusal bilgi atelye çalışmasının acemi öğretmenlerin duygusal bilgi becerilerini artırmada etkili olduğu hipotezini doğrulamıştır. Ayrıca, duygusal bilgi atelye çalışmalarının sonuçları, bu çalışmanın hem duygusal sezişi (kendisinin ve başkalarının duygularını tanıma) hem de duygusal kaynaşmayı (duyguları düşünmeyi geliştirmek için kullanma) geliştirdiği tespit edilmiştir. Bu çalışma Mayer ve Salovey (1997)’in duygusal bilginin öğretilebileceğini belirten duygusal zekânın ‘kabiliyetler modeli’ni desteklemektedir. Ayrıca, duygusal bilginin öğretmen davranışına bağlı olarak sınıf içinde kendini manipüle etme eğiliminde olduğunu göstermektedir (Akt: Boyd, 2005, s:51).

Woitaszweski (2000) tarafından yapılan bir çalışma Midwestern şehrinde özel yatılı bir liseye giden otuz dokuz 11. ve 12. sınıf öğrencisini içermiştir. Okulun amacı, ayrıcalıklı kabiliyeti olan öğrencilerin fiziksel, entelektüel ve sosyal gelişimlerine hitap etmektir. Öğrencilerin IQ, akademik başarı (GPA) ve AMEIS (Adolescent Multifactor Emotional Intelligence Scale- Ergenlik Çokfaktörlü Duygusal Zekâ Ölçeği) skorları ile ilgili birkaç

54 istatistiksel analiz yapılmıştır. IQ ve GPA arasında pozitif bir korelasyon bulunmuştur. Sonuçlar ayrıca duygusal zekâ ile IQ arasında herhangi bir korelasyon olmadığını göstermiştir.

Walker (2001) Kentucky, Lousville’deki birkaç devlet okulu ve özel okuldaki ilkokul öğretmenlerinin ECI (kendini raporlama enstrümanı) kullanarak kendi duygusal zekâ düzeylerini ölçen bir araştırma yapmışlardır. ECI’ın uygulanmasından sonra, katılımcıların yarısına bir araştırma aracı verilmiştir. Bu araştırma aracı Walker (2001) tarafından öğretmen tarafından 30 gün boyunca sınıf dışında kullanılmak üzere geliştirilen egzersizlerden oluşmaktadır. Öğretmenin okul gününde yaşayabilecekleri negatif duygulara, düşüncelere ve davranışlara odaklanmalarına yardım edecek talimatlar, detaylar ve ödevleri içermektedir. Araştırma aracının amacı, öğretmenlere negatif duyguları, düşünceleri ve davranışları tanımlamalarına, onları neyi tetiklediğini ve bu tetiklemelerin ileride oluştuğunda neler yapılabileceğine karar vermelerine yardım etmekti. 30 günlük periyottan sonra, bütün katılımcılar öğretmenler arasında herhangi bir değişikliğin olup olmadığını belirlemek için ikinci bir anket doldurdular. Sonuçlar, ECI’de ortalamanın üstünde veya daha yüksek skor alan öğretmenlerde bile ‘belirli duygusal yeterlikler geliştirilebilir’ olduğunu göstermiştir.

Izard ve arkadaşları ( 2001) ekonomik olarak dezavantajlı ailelerden 72 çocuğun sosyal ve duygusal gelişimi üzerine boylamsal bir çalışma yapmıştır. Çocuklar 5 yaşında, Head Start (Amerika’da düşük gelirli ailelerin çocuklarını ilkokula hazırlamak için uygulanan özel bir program) programının son döneminde ve üçüncü sınıfın son döneminde olduğu 9 yaşında iken öğrenciden, veliden ve öğretmenden bilgi toplanmıştır. Bulgular okul öncesi dönemdeki çocukların yüzsel ifadelerden duyguları tanıma ve yorumlama kabiliyetlerinin sosyal davranış ve akademik yeterlilik üzerinde sözel beceri ve huy ile ilgili varyans çıkarıldıktan sonra uzun vadede (pozitif) etkileri’ olduğunu göstermiştir. Ayrıca, araştırmada ‘yüzsel ipuçlarının sürekli yanlış anlaşılması ve yanlış yorumlanması veya onları algılamada sık sık başarısız olmanın sosyoduygusal yeterliliğin gelişmesini ciddi bir şekilde engelleyebilir’ sonucuna varılmıştır.

Edison (2002) güneydoğu Amerika’da bir devlet üniversitesinde 61 lisan öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmada duyguları anlayan ve idare eden lisans öğrencilerinin daha yüksek GPA’e sahip olmaya meyilli olduklarını bulmuştur.

Jaeger (2002) kuzeydoğu Amerika’da büyük bir özel üniversitede genel işletme dersinde 158 lisansüstü öğrencisiyle çalışmıştır ve çalışmada bütün öğrencilerin duygusal zekâ skorlarına dayanarak duygusal zekâ ile akademik başarı arasında pozitif bir korelasyon bulmuştur. Jaeger ‘ problem çözme yetenekleri olan, bağımsız, iddialı, kendine güvenen,

55 esnek ve genel olarak duygularına ve hislerine uyum sağlayan öğrencilerin derste daha yüksek akademik başarı elde etmeye meyilli olduklarını’ önermiştir (Akt: Boyd, 2005, s:29).

Kafetsios (2003) 19 ve 66 yaşları arasındaki 239 yetişkin üzerinde yaptığı araştırmada, güvenli bağlılığın tüm alt ölçeklerle ve toplam duygusal zekâ skoruyla olumlu yönde ilgili olduğunu tespit etmiştir. Araştırma sonuçları, yaş ve cinsiyete göre duygusal zekâ yeteneklerinde farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Yaşlı katılımcılar kolaylaştırma, anlayış ve yönetim alanlarında daha yüksek skorlar elde ederken, bayanlar ise duyguları algılamada ve deneysel alanda erkeklere göre daha yüksek skorlar elde etmişlerdir.

Gerber (2004) 51 sekizinci sınıf öğrencisiyle yaptığı araştırmada duygusal zekâ ile okul başarısı, dereceler, program dışı aktiviteler, okula gitmeme, geç kalma ve disiplin suçlarını incelenmiştir. Uygulanan eğitim programı sonunda ön test ve son test skorları arasında önemli farklar bulunmuştur. Sonuçlara göre, kızlar erkeklerden daha yüksek puanlar almışlardır. Duygusal zekâ puan ortalamaları yüksek ve ortalamanın üstünde olanlar düşük duygusal zekâya sahip öğrencilerden daha yüksek ve tutarlı bir okul başarısına sahiptirler.

Fitness ve Curtis (2005) 170 katılımcı ile yaptığı çalışmasında empati, kişisel kontrol ve duygusal zekâ ölçütlerini gerçekleştirdi (Trait meta mood ölçeği; Salovey, Mayer, Goldmen, Turvey& Palfai, 1995) Empati, niteleyici karmaşa ve kişisel kontrol TMMS verilerinin çatışmalara verilen fonksiyonel yanıtlarla olumlu olarak bağlatısı olmamasına rağmen, TMMS bakış açısıyla olumlu olarak ilgiliydi ve TMMS verileri kişiler arası çatışmaya uyumsuz cevaplarla olumsuz olarak ilgiliydi.

Boyd (2005) 80 öğretmen arasından seçilen 10 öğretmen ve 133 öğrenciyle yaptığı araştırma sonucunda; öğretmenlerin duygusal zekâ seviyeleri, öğrencilerin öğretmenlerin sınıf içindeki duygusal zekâyla ilgili davranışları kabulüyle aynı değildir. Yani DZ testinde iyi puan alan bir öğretmen öğrenciler tarafından sınıf içinde duygusal zekâ davranışları gösteren biri olarak algılanmamıştır.