Okul öncesi öğretmenlerinin tükenmişlik düzeyleri meslekteki kıdemine göre farklılaşmakta mıdır?

Eğitim düzeyi değişkenine göre, duygusal tükenme ve kişisel başarısızlık puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık bulunmazken ön lisans mezunu okul öncesi öğretmenlerinin duyarsızlaşma puanları lisans, yüksek lisans ve açık öğretim mezunu okul öncesi öğretmenlerinin duyarsızlaşma puanlarından daha düşük bulunmuştur. Yani eğitim düzeyi arttıkça duyarsızlaşma puanı artmaktadır. Bu durumu, eğitim düzeyi arttıkça mükemmeliyetçiliğin artmasına, eğitim sırasında verilen standartları çalışma alanında bulamamaya bağlayabiliriz. Aynı zamanda kişi yeterliliği arttıkça çalıştığı kurumdan daha çok takdir görme ve ödüllendirilme beklentisi içine girebilir. Ancak beklentilerinin karşılanmaması duyarsızlaşma duygusunu pekiştirebilir. Şahin Seçer ve Avşaroğlu(2002) anaokulu öğretmenleriyle yaptıkları çalışma sonucunda eğitim düzeyi arttıkça tükenmişlik puanlarının arttığını fakat bu farklılaşmanın duyarsızlaşma ve kişisel başarısızlık alt boyutlarında anlam ifade etmediği sonucuna ulaşmışlardır. Fakat duygusal tükenme alt boyutunda, bu artış lise ve üniversite mezunları arasında anlamlıdır.

Araştırma sonuçlarımızdan farklı olarak Erginsoy (2002)’ ve Kapıkıran (2003) araştırmalarında ön lisans mezunu okul öncesi öğretmenlerinin lisans mezunu öğretmenlerden daha fazla tükenmişlik yaşadıkları sonucuna ulaşmıştır. Maraşlı (2003) araştırmasında eğitim düzeyi arttıkça tükenmişlik düzeylerinin düştüğünü tespit etmiştir.

3.3. Okul öncesi öğretmenlerinin tükenmişlik düzeyleri meslekteki kıdemine göre farklılaşmakta mıdır?

176 Kıdem yılı değişkenine göre, duygusal tükenme ve kişisel başarısızlık alt boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmazken duyarsızlaşma alt boyutunda anlamlı bir farklılık görülmüştür. Kıdem yılı arttıkça duyarsızlaşma puan ortalamaları düşmektedir. Girgin (1995)’de bu sonuçla paralel olarak ilkokul öğretmenleriyle yaptığı araştırmasında kıdem yılı arttıkça duyarsızlaşmanın düştüğünü tespit etmiştir. Bu durum mesleğin ilk yıllarında ki yetersizlik duygusunun duyarsızlaşmayı pekiştirmesine ve kıdem yılı arttıkça mesleki tecrübelerin artmasından dolayı yeterlilik duygusunun artmasına ve duyarsızlığın azalmasına bağlanabilir.

Yapılan diğer araştırmalarda kıdem yılı ile tükenmişliğin diğer alt boyutları arasında da anlamlı sonuçlar bulunmuştur. Tuğrul ve Çelik (2002) anaokulu öğretmenleriyle, Girgin (1995)’de ilkokul öğretmenleriyle yaptıkları çalışma sonuçlarında kıdem yılı arttıkça kişisel başarısızlık puan ortalamalarının düştüğünü tespit etmişlerdir.

Baykoçak (2002) çalışmasında 11-16 yıl hizmet süresi olan beden eğitimi öğretmenlerinin duyarsızlaşma alt boyutunda tükenmişliği daha çok yaşadıklarını tespit etmiştir. Bu sonuç bizim çalışmamızdaki sonuçla çelişmektedir. Gökçakan ve Özer (1998)’in rehber öğretmenlerle yaptığı çalışma sonucunda hizmet süresi 2-5 yıl olan rehber öğretmenlerin tükenmişliğinin, duygusal tükenme ve kişisel başarısızlık alt boyutlarında daha yüksek olduğunu tespit etmiştir (Gökçakan ve Özer). Baykoçak(2002)’da kişisel başarısızlık alt boyutunda 0-5 yıl hizmet süresi içinde olanların daha fazla tükenmişlik yaşadıklarını, 16 yıl ve daha çok yıl çalışan öğretmenlerin duygusal tükenme alt boyutunda tükenmişliği daha çok yaşadıkları sonucuna ulaşmıştır. Kapıkıran (2003) çalışmasında kıdem yılıyla birlikte duygusal tükenmenin arttığı sonucuna ulaşmıştır. Erginsoy (2002) çalışmasında kıdem yılının duygusal tükenme ve duyarsızlaşmayı etkilemediğini, 5 yıl ve altındaki öğretmenlerin ise kendilerini daha başarılı hissettiklerini tespit etmiştir. Aksu ve Baysal (2005)’ da araştırmalarında duygusal tükenme ve kişisel başarısızlık alt boyutlarında ki tükenmişliğin kıdem yılıyla beraber azaldığı sonucunu elde etmişlerdir. Maraşlı (2003) ve Selçukoğlu (2001) araştırmalarında, kıdem yılı ile tükenmişlik arasında bir etkileşim olmadığını bulmuştur. Bu sonuçlar okul öncesi öğretmenlerle yapılan bu çalışmadaki duygusal tükenme alt boyutu sonucunu desteklemezken, kişisel başarısızlık alt boyutunu destekler niteliktedir, fakat kişisel başarısızlık boyutunda puanlar arasındaki bu farklılık çalışmamızda anlamlı bulunmamıştır. Bu farklılıkların nedenleri çalışma gruplarından kaynaklanıyor olabilir çünkü kıdem yılı tükenmişlik üzerinde tek değişken değildir. Bunun yanında çalışma ortamı, idare tutumu gibi birçok değişken tükenmişlik üzerinde etkili olabilmektedir. Olumlu bir okul

177 ortamında, okul öncesi eğitime destek veren bir idareyle çalışan öğretmenin tükenmişlik yaşama olasılığı daha düşük olabilir.

3.4. Okul öncesi öğretmenlerinin tükenmişlik düzeyleri sınıfındaki öğrenci sayısına göre farklılaşmakta mıdır?

Sınıfındaki öğrenci sayısı değişkenine göre okul öncesi öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç Girgin (1995)’ in ilkokul öğretmenleriyle yaptığı çalışma sonuçlarıyla paraleldir.

Deryakulu (2005) bilgisayar öğretmenleriyle yaptığı çalışmasında öğretmenlerin öğrenci sayısı arttıkça duyarsızlaşma ve genel tükenmişlik puanlarının düştüğünü tespit etmiştir. Bizim çalışmamızda da anlamlılık ifade etmemesine rağmen, sınıfındaki öğrenci sayısı 26 veya daha çok olan okul öncesi öğretmenlerinin duygusal tükenme ve kişisel başarısızlık puan ortalamalarının en düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu durumu, öğrenci sayısının çok fazla olmasının kendinden kaynaklanan bir problem olmadığını düşünen öğretmenin oluşacak başarısızlığın kendi kişisel yeterliliğinden kaynaklanmaığına inanmasına bağlayabiliriz.

3.5.Okul öncesi öğretmenlerinin tükenmişlik düzeyleri okul türüne göre farklılaşmakta