Dolaylı Öğrenme Stratejiler

17

Çizelge 5: Oxford (1990)’a Göre Dolaylı Öğrenme Stratejileri Bilişötesi Stratejiler

Öğrenmenin öğrenci tarafından

merkezileştirilmesi Dikkat etme Hali hazırda öğrenilmiş materyali gözden geçirme ve bağlantılar kurma

Öğrencinin planlama ve

düzenlemeler yapması Örgütleme Hedeflerini belirleme

Öğrenme görevlerinin amacını tanımlama Öğrenme görevlerini planlama

Uygulamalar yapmak için fırsatlar arama Kendi öğrenmesini değerlendirme Kendini izleme

Kendini değerlendirme Duyuşsal Stratejiler

Kendi gerginliğini ve kaygısını azaltma

Zor öğrenme görevlerinde kendisini rahat hissetme

Kendini cesaretlendirme Olumlu ifadeler kullanma

Öğrenme görevlerinde akıllıca riskler alma Kendini ödüllendirme

Duygusal bir durum alma Kendi iç sesini dinleme Kontrol listeleri kullanma Hislerini başkaları ile paylaşma Sosyal Stratejiler

Sorular sorma Doğrulatmak ya da açıklığa kavuşturmak için

sorular sorma Başkaları ile işbirliği içerisinde

bulunma

Öğrenme görevlerinde başkalarıyla işbirlikli çalışma

İyi strateji kullanıcıları ile işbirliğinde bulunma

Başkalarına empati duyma Kültürel bir anlayışı geliştirme

Başkalarının duygu, düşünce ve fikirlerinin farkında olma

Literatürde öğrenme stratejileri ile ilgili yapılan sınıflandırmalara bakıldığında bireyin bilgiyi kazanmak için geçirdiği zihinsel süreçler ile kazandığı bilgi üzerine düşünmesi, onu yorumlaması, kendi bilişsel yapısını incelemesi süreçleri üzerinde durulduğu görülmektedir. Bu açıdan öğrenme stratejilerini bilişsel ve üstbilişsel stratejiler olarak iki ana başlık altında toplamak uygun olabilir.

Bilişsel Öğrenme Stratejileri: Bu stratejiler kelimenin, bilgilerin geri çağrılması gibi basit hafıza görevlerinde veya bir parçayı anlama gibi bilginin sadece hatırlanması değil kavranmasını gerektiren daha karmaşık görevlerde kullanılmaktadır (Weinstein & Mayer, 1986). Weinstein ve Mayer’a göre tekrar, eklemleme ve organizasyonel öğrenme stratejileri sınıftaki akademik başarıyla

18

ilişkili olan önemli bilişsel stratejilerdir (McKeachie, Pintrich, & Lin, 1985; Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990). Öğrenciler bilgileri, yerlerin isimlerini ve benzerlerini hatırlamak gibi sınıfta bazı görevlerle karşı karşıya gelmektedirler. Öğrencilerin tekrarlama, kümeleme, hayal kurma ve anımsatma gibi hafıza için kullandıkları birçok farklı strateji bulunmaktadır (Schneider & Pressley, 1989; Weinstein & Mayer, 1986). Tekrar stratejileri öğrenmek için ezberlenen maddeleri veya metni sesli okumayı içermektedir. Tekrar stratejilerinin öğrencilere önemli bilgileri seçme ve bunları hafızada tutmayı sağladığı düşünülmektedir. Hatırlama stratejileri, öğrencilerden belirli bilgileri hatırlamaları istendiğinde yardımcı olan stratejilerdir. Bununla birlikte, sınıf içi görevlerde sadece bir bilgiyi hatırlamaktan çok daha fazlası da vardır. Öğrenciler için bir materyali içselleştirerek öğrenmek daha önemli bir eğitsel hedef olarak durmaktadır. Strateji kullanımı ve bilginin öğrenilmesi üzerine yapılan araştırmalar öğrencilerin basit tekrar stratejileri yerine eklemleme ve örgütleme stratejilerini kullandıklarında daha derinlemesine öğrendiklerini ortaya koymaktadır (Entwistle & Marton, 1994). Tekrar stratejilerinin öğrencilerin uzun süreli belleklerinde var olan şemalarıyla yeni gelen bilgileri birleştirmelerine yardımcı olmada çok etkili olmadıkları görülmüştür (McKeachie ve dğr., 1985; Weinstein & Mayer, 1986). Eklemleme ve örgütleme gibi bilişsel stratejilerin önceki bilgilerle yeni gelenleri ilişkilendirme ve birleştirmede daha faydalı olduğu görülmektedir. Eklemleme stratejileri; öğrenilecek materyalin yorumlanması veya özetlenmesi, benzetimler yapma, yaratıcı not alma, materyaldeki düşünceleri açıklama, soru sorma ve cevaplamayı içermektedir (Weinstein & Mayer, 1986). Daha derinlemesine ilerlemeyi sağlayan bir strateji olan örgütleme; önemli fikirlerin bir haritasını veya ağını çizmek, metinlerin açıklayıcı yapılarını tespit etmek gibi, metnin ana fikrini bulmayı, öğrenilecek materyalin ya da metnin altını çizmeyi, materyaldeki fikirlerin seçimi ve düzenlenmesi için çeşitli stratejilerin kullanımı davranışlarını kapsamaktadır (Weinstein & Mayer, 1986). Tüm bu stratejiler tekrar stratejilerinin aksine materyalin derinlemesine anlaşılmasını sağlamaktadır.

Üstbilişsel ve Öz-düzenleyici Stratejiler: Bilişsel stratejilerle beraber, öğrencilerin üstbiliş bilgisi ve üstbilişsel stratejileri kullanmalarının başarıları üzerinde önemli bir etkisi bulunmaktadır. Öz-düzenleme öğrencilerin bilişsel aktivitelerini ve davranışlarını izleme, kontrol etme ve düzenlemelerine yani

19

üstbilişsel süreçlerine işaret etmektedir. Öğrencilerin öğrenmelerini araştıran çalışmalardaki etkinlikler; çalışma için hedef koymayı, bir metni okumadan önce göz gezdirmeyi, metni okumadan önce sorular hazırlamayı, bir problemin iş analizini hazırlamayı kapsamaktadır. Bu etkinlikler öğrenenlere bilişsel stratejilerini planlamayı ve önceki bilgilerle ilişkili olanları aktive etmeyi, düzenlemeyi yapmayı ve materyali kolayca kavramayı sağlamaktadır. Üstbilişsel stratejileri kullanan öğrencilerin kullanmayan öğrencilere göre akademik görevleri tamamlama konusunda daha başarılı oldukları belirtilmektedir (McKeachie ve dğr., 1985; Pressley, 1986). Birinin düşünmesini ve akademik davranışını kontrol etmek üstbilişle ilgili olarak görülmektedir. Weinstein ve Mayer (1986) tüm üstbilişsel aktiviteleri, kavramanın kontrol edilmesinin parçası olarak görmektedir. Garcia ve Pintrich (1994)’e göre düzenleme stratejileri izleme stratejilerine benzemektedir. Örneğin, öğrenenler kavramalarını izlemek için kendilerine soru sorarken, metne geri döner ve metnin bir kısmını okurlar, bu yeniden okuma eylemi bir düzenleme stratejisidir. Metin okurken, öğrenci metnin daha zor ya da daha kolay bir kısmıyla karşı karşıya kaldığında düzenleme stratejisinin bir başka çeşidi devreye girmektedir. Bir sınava hazırlanırken kişinin tam hatırlayamadığı veya öğrenemediği kısmı yeniden gözden geçirmesi de bir düzenleme stratejisine işaret etmektedir. Sınav esnasında, bir soruyu atlamak ve sonrasında soruya geri dönmek öğrencilerin sınav esnasındaki davranışlarını düzenlemek için kullandıkları bir başka stratejidir. Tüm bu stratejiler öğrencilerin çalışma alışkanlıklarını düzenlemeleri ve yanlış kavramalarını düzeltmeleri için yardımcı olmaktadır. Öğrencilerin zamanlarını ve çalışma ortamlarını yönetmek için seçtiği üstbilişsel veya bilişsel stratejilerin öğrenme üzerinde direk etkileri olabilir, fakat bu stratejiler öğrencilerin akademik görevlerini tamamlamak için çabalarını engelleyen ya da yardımcı olan genel stratejilerdir. Aynı zamanda, kimden, ne zaman, nasıl yardım isteyeceğini bilen öğrencilerin yardım istemeyen öğrencilere göre başarılı olmaları daha muhtemeldir. Kaynak yönetimi stratejileri, öğrencilerin şemalarıyla ilişkilidir. Örneğin, “başarılı bir öğrenci” şeması öğretim elemanı ya da akran yardımı isterken muhtemelen daha az çekingen davranmaktadır. Aynı zamanda “ başarısız öğrenci” şemaları sıklıkla yardım istemektedirler. Bununla birlikte, iki öğrenci şeması arasındaki bu farklar, birinci öğrencinin öğrenmek ve uzmanlaşmak için yardım isterken, ikinci öğrencinin öğrenmek için değil de sadece görevi tamamlamak için yardım istediğiyle ilişkilidir (Garcia & Pintrich, 1994). Öğrenme stratejilerini bilişsel ve üstbilişsel stratejiler

20

olarak ele alan Pintrich ve arkadaşları (1991)’na ait sınıflandırmaya Çizelge 6’da yer verilmiş ve daha sonra stratejilerin açıklaması yapılmıştır.

Çizelge 6: Pintrich ve Arkadaşları (1991)’na Ait Öğrenme Stratejileri Sınıflandırması

Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachine MSLQ (1991)

Yineleme stratejileri Açımlama stratejileri Örgütleme stratejileri Anlamayı izleme stratejileri Kaynak yönetimi stratejileri

2.1.2.1.3 Yineleme Stratejileri: Öğrencilerin bilgiyi seçmelerini ve edinmelerini