Yaratıcılığın ön planda olduğu bir müzik sınıfında, doğaçlama eğitimci tarafından her zaman kullanılabilecek önemli bir araçtır.
Campbell (1991)’ e göre; her insanın içinde bir ses vardır ve bu sahip olduğu kültürel birikimle doğrudan etkileşim içindedir. Bu ses ortaya çıkmak için zaman kollar. Bu ses, kulağın içindeki bir repertuar olarak da isimlendirilebilir. Bu repertuar kişinin yaşadığı çevreden ve en önemlisi aileden gelir. Doğaçlama yapan bir müzisyeninde ilk kaynağı işte bu sestir. Doğaçlamanın eğitim süreci retorik ve gerçek sorulardan oluşan bir yapıdadır. Bu sorular doğaçlamanın doğasından başlar. Doğaçlama yapmak öğrenilebilir mi?,
Öğretilebilir mi? İçten mi gelir? Seviye ve rolü farklı müzik türlerinde ne kadar yer bulabilir? Bu süreç kasti bir plan olmadan mı yürütülür? Pedagojik şekilde çalışılıp uygulanabilir mi? Uygulamak için resmi yollar var mı?
Campbell (2009) genel literatürü incelediği araştırmasında, doğaçlama ve eğitim ilişkisini; müzik yapabilmek için doğaçlama öğrenmek, doğaçlama ile müziği öğrenmek ve doğaçlama müziği öğrenmek için kullanmak üzere üç tipte ortaya koymaktadır. Bu üç tip, doğaçlama ile ilgili tüm sorulara farklı cevaplar vermektedir. Bunun nedeni doğaçlamanın yapı ve içerik olarak her birinde farklılık göstermesidir.
Müzik yapabilmek için doğaçlamayı öğrenmek, doğaçlamanın doğal olarak bulunduğu doğu müzikleri, jazz, country, çigan gibi müzik kültürlerinde karşımıza çıkmaktadır. Bu müziklerin geleneklerinde ve merkezlerinde doğaçlama vardır. Müzisyenler için doğaçlama ulaşılması gereken doğal bir hedeftir. Bu türdeki bir doğaçlama olgusunda, planlı, pedagojik bir eğitim sürecinden öte, usta – çırak ilişkisinin var olduğu dinleme ve taklite dayalı bir öğrenmeden söz edilebilir.
Doğaçlama ile müziği öğrenmek; batı Avrupa’ da geliştirilmiş doğaçlamaya dayalı müzik öğretim yöntemlerinin çıkış noktasını oluşturmaktadır. Doğaçlamanın buradaki rolü, özellikle okul öncesi dönemde çocukların yaparak, yaşayarak aktif biçimde kendilerini en rahat şekilde dışa vurarak, böylece müziği içselleştirerek öğrenmelerini sağlamaktır. Buradaki hedef doğaçlamayı öğretmek değil, doğaçlama yoluyla müziğin temellerini öğrenmek ve buradan yola çıkarak müziği daha iyi anlamaktır. Bu türdeki doğaçlama olgusunda, planlı ve pedagojik bir eğitim sürecinin yanında, sadece eğitmenin yol gösterici olduğu, öğrencilerin süreçte özgür bırakıldıkları, içlerinden geldiği gibi doğaçlama yaptıkları bir öğrenme ortamı gözlenmektedir.
“Nasıl bir İngilizce sınıfı bir dili anlamaya yönelikse, bir müzik sınıfı da müziği anlamaya yönelik olmalıdır” (Azzara, 2010, s. 109).
Doğaçlama müziği, öğrenmek için kullanmak; çocukların kendi kendilerine, çoğu zaman hiçbir türe ait olmadan yarattıkları melodik ve ritmik vokallerden oluşmaktadır. Çocuklar kendi ürettikleri bu doğaçlama müzik sayesinde kim olduklarını, etrafı ve yaşadıkları doğayı keşfettikleri gibi, bu vokallere anlamasal, duygusal işlevler yüklemektedirler. Öğrendikleri tüm yeni kavramları (kelime, sayı, nesne, vb.) yaptıkları bu serbest doğaçlanmalar sayesinde içselleştirirler. Bu türdeki doğaçlama, daha öncede
tanımladığımız bir tür olan, serbest doğaçlamadır. Tamamen içten geldiği gibi yapılan, başka birinin yönlendirmesine gerek duymadan oluşan, doğal bir doğaçlama olgusudur. Blacking (1973)’e göre doğaçlama öğrenilebilir ama öğretilemez. Bunun nedeni, Doğaçlamanın ancak tecrübelerle kazanılan, birbiriyle bağlantılı karmaşık ve büyük bir sistemden oluşan müziksel davranışlar bütünü olmasıdır. Bu karmaşık sistem, seyircinin de içinde bulunduğu ve seyirciden alınacak tepkilerle anlık şekillenebilecek bir yapıda olduğu için öğretilmesi mümkün değildir.
Müzisyenin doğaçlaması, seslerden ve ses sürelerinden oluşsa da, kulağa son derece akıcı ve müzikal gelse de,içerdiği bileşenleri, kurallar silsilesi olarak listelemek mümkün değildir ve notaları hangi kriterlere göre bir araya getirdiğini tek tek açıklamak tamamen sonuçsuz bir çaba olacaktır. Doğaçlamacının müzikal düşünceleri, tam olarak analiz edilemeyecek kadar karmaşık olabilir (Babacan, 2014, s. 207).
Hall (1992) de bu görüşe yakın olarak, doğaçlamanın öğretilemeyeceğini, doğaçlamada kullandığı müzisyene ait dürtülerin ve müziksel fikirlerin, alt yapısının müzisyenin doğumuyla başlayan bir işitsel öğrenme ve birikim süreci olduğunu, gelişiminin ve ortaya çıkışının ise otomatikman gerçekleştiğini savunmaktadır.
Bilişsel psikologlar ise, insanın çocukken, içinde doğal bir doğaçlama potansiyeli ile doğduğunu. Ancak onlara müdahale edildikçe, kurallar koyuldukça var olan potansiyelide kaybettiklerini, doğru yöntemleri bilen ve kullanan bir öğretmenle çalışarak bu potansiyellerini tekrar keşfedebileceklerini, bu nedenle doğaçlamanın öğrenilebilen ve öğretilebilen bir olgu olduğunu savunmaktadırlar. Doğaçlama öğretiminde mental hafızayla beraber kas hafızasının da çalıştığı, bu sayede çok iyi şarkıcılar ve enstrumanistler yetiştirilebileceğini, doğaçlama yetilerinin stil, işitsel kapasite ile öğretmeninden öğrendikleri canlı ve keşfedilmiş bilgi ile derinleşebileceğini savunmaktadırlar. Öğrencilerin doğaçlamayı en çok, kulaktan, öğretmenini ve doğaçlamacıları gözlemleyerek, tekrar ederek öğrendiklerini ortaya koymaktadırlar. “Doğaçlama, öğrenme sürecinde her seviyeden öğrenciye farklı yollar sunar. Bu da öğrencilerin içindeki sesleri tekrar bulabilmeleri içindir. Bu sesi kaybetmemiş olanlar için bu süreç sadece tetikleyicidir” (Campbell, 2009, s. 139).
“Performansın ulaştığı en yüksek seviyelerden biri de doğaçlamadır. Bu nedenle hangi düzeyde olursa olsun her çalıcıya doğaçlama çalışmaları yaptırmak yaratıcılıklarının sınırlarını genişletmek ve öğrendiklerini başka durumlara aktarabilme becerisi kazandırmak açısından önem taşımaktadır” (Sever, 2011, s. 29).
Edwin Gordon’un dünyaca ünlü Müzik Öğrenme Teorisi (Music Learning Theory)’nde tartıştığı en temel kavramlardan biri olan “audition” fiziksel olarak mevcut olmayan bir sesin (seslerin) içte duyuluşu, hayal edilişi ve kavranışı olarak tanımlanır. Gordon (1989) müzik ve “audiation” ilişkisini düşünme ve dil ilişkisine benzetir. Bir başka ifadeyle, Gordon’a göre bireylerin dili anlaması ve öğrenme süreçleri ile müziği anlama ve öğrenme süreçleri birbirine benzemektedir.
“Audiation,” müzik deneyimlerinin hemen hemen hepsinde (dinleme, hatırlama, çalma, söyleme, yazma, okuma çıkarım yapma, doğaçlama ve yaratma gibi..) meydana gelmektedir. Örneğin, Gordon’a göre, müziği dinlerken deneyimlenen “audiation” bir dili simultane olarak dinleyip tercüme etmeye benzemektedir. Bir dili oluşturan sözdizimi kuralları (syntax) gibi müzikte de bütünü ve düzeni oluşturan bir sistem mevcuttur (tonalite ya da ölçü gibi). “Audiation” becerisi ile birey bu müzikal düzeni kavrar ve içsel olarak duyar. Müzikal deneyimlerden çalgı çalma ve şarkı söylemeyi içsel duyuşun dışarı doğru uzantısı veya devamı olarak gören Gordon’a göre müziksel yaratma ve doğaçlama eylemleri de “audiation” becerisi olmadan ya da geliştirilmeden gerçekleşememektedir Gordon’un müzik öğrenme teorisi içerisinde yer alan, “Audiation” kavramı çok yönlü bir müziksel işitme becerisini kapsamaktadır. Ve sekiz tipte karşımıza çıkmaktadır;
Tanıdık ve yabancı müzikleri dinlemek Tanıdık ve yabancı müzikleri okumak (solfej) Tanıdık ve yabancı müzikleri dikte etmek
Tanıdık müzikleri anımsayarak hafızadan performans yapmak Tanıdık müzikleri anımsamak ve hafızadan yazmak
Performans esnasında tanıdık olmayan müziği yaratmak ve doğaçlama yapmak Okurken (solfej) tanıdık olmayan müziği yaratmak ve doğaçlama yapmak Yazarken tanıdık olmayan müziği yaratmak ve doğaçlama yapmak.
Alman besteci ve müzik eğitimcisi Carl Orff (1895-1982) tarafından geliştirilmiş olan “Orff Shulwerk” olarak da adlandırılan aktif müzik eğitimi yaklaşımının odak noktasında doğaçlama ve yaratma vardır. Doğaçlama ve yaratmayı çocukların doğal davranışlarının bir parçası olarak görür. Doğaçlama hareket, dans ve müzik yapmayı bir arada ele alan etkinlikler ile çocukların yaratıcı kişiliklerini ortaya çıkaran bir anlayışa sahiptir.
Macar becteci, müzik eğitimcisi ve müzikolog Zoltan Kodaly (1882-1967) tarafndan geliştirilen “Kodaly” yöntemi; öncelikle, çocuklarda işitsel becerilerin geliştirilmesi temeline dayanmaktadır. Derslerde teorik boyuta geçilmeden önce, çocukların daha önce tanıdıkları ya da aşina oldukları şarkıların kulaktan öğretiminin yanında, oyun ve çeşitli etkinliklere yer verilmektedir. Çocuklarda daha sonra da kullanabilecekleri doğaçlama becerilerinin gelişmesi ve müzik yaratabilmek için, adeta bir sözlük gibi, müzikal bir dağarcığın oluşturulduğu görülmektedir.
İsviçreli besteci ve müzik eğitimcisi Emile Jaques Dalcroze (1865-1950) tarafından geliştirilmiştir “Eurhytmics” olarak da adlandırılan “Dalcroze” yönteminin en önemli öğesi doğaçlamadır. Hareket yaratıcılığın ilk basamağıdır ve doğaçlamada hareketten yola çıkılır. Öğretmen, piyano veya vurmalı bir çalgıyla doğaçlama yapar, öğrenciler de duyduklarını hareketle ifade ederek doğaçlarlar. Konuşma, el çırpma, şarkı, hikaye, vurmalı çalgılar doğaçlamada kullanılan araçlardır. Doğaçlama, öğrencilerin araştırma, keşfetme, ifade özgürlüğü gibi ihtiyaçlarını karşılar ve müzikal ifadenin kendiliğinden oluşmasını sağlar.
Schiniki Suzuki (1854–1944), çocukların anadillerini öğrenmekte gösterdikleri başarıyı başka becerilerde de gösterebilecekleri inancından yola çıkarak “yetenek eğitimi” adını verdiği eğitim yöntemini geliştirmiştir. İlk olarak keman eğtiminde kullanılan yöntem, daha sonraki yıllarda diğer çalgılara da adapte edilmiştir. Suzuki yönteminde, erken yaşta öğrenme, belirli bir konu üzerinde yoğunlaşabilme, bellek gelişimi, müziğe duyarlılık gibi başlıklar öne çıkmaktadır. Bu yöntem yaratıcılıkla ilgi eksik yönleri olduğu konusunda müzik eğitimcileri tarafından eleştirilmiş, bu nedenle son yıllarda ders içi çalışmalarda yaratıcı etkinlikler arttırılmış, doğaçlama çalışmalara yer verilmiştir.
Müzik işitsel bir sanattır ve işitsel olarak değerlendirdiğimiz bir şey olduğu için işitsel bir zeminde öğretilmesi önemlidir. Gözlerinizi kullandığınızda kulaklarınız daha az dikkatli ve özenlidir. Eğer karanlıkta bir enstruman çalarsanız, müzikal iniş çıkışları, vurguları ve nüansları daha iyi fark edersiniz. Nota okurken enstrüman çalmak öğrencilerin işitsel duyarlılığını azaltır ve tıpkı bir daktilocu gibi, kendi çaldıklarını dinlememe eğilimi başlar. Çocuğun kendi sesini dinleyip bir yargıya varabilmesi, forte ve piano kavramlarını anlamlandırabilmesi, iyi bir tempo ve ritim duygusuna sahip olabilmesi için kulağını geliştirmek daha önemlidir. Müzik öğretiminin amacı bir eserin notasından çok seslendirilmesine önem veren öğrenciler yetiştirmektir (Suzuki’den aktaran, Özal, 2007,s.4).
Bu başlık altında, Müzik eğitimi kapsamındaki çalgı dersleri ve doğaçlama ilişkisini ele alan çalışmaları incelediğimizde;
Özen (2004), “Çalgı Eğitiminde Kullanılan Müzik Eğitimi Yöntemleri” başlıklı çalışmasında, müzik eğitimine başlangıçta kullanılan; Suziki, Orff, Kodaly, Carabo-Cone ve Dalcroze yöntemleri sayesinde çocukların çalgı çalmayı öğrenmeye hazır duruma
getirilebildiklerini, bu yöntemlerin aynı zamanda çalgı eğitiminde de kullanılabildiğini belirtmektedir.
Şeker (2011), 9-11 yaş grubu çocuklarda Orff Schulwerk destekli keman eğitiminin keman dersine ilişkin tutum, öz yeterlik, öz güven ve keman çalma becerisi üzerindeki etkileri konulu araştırmasında; ön test - son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. Araştırma 2009 - 2010 eğitim öğretim yılı bahar yarılında Aydın Merkez Gazi Paşa İlköğretim Okul'unda daha önceden keman eğitimi almamış toplam 36 denek üzerinde uygulanmıştır. 14 hafta süren deney sürecinde deney ve kontrol gruplarına haftada bir saat bireysel keman eğitimi verilmiştir. Deney grubuna ek olarak haftada iki saat Orff- Schulwerk destekli keman eğitimi uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Keman Çalmaya Yönelik Öz Yeterlik Algısı Ölçeği, Keman Dersine İlişkin Tutum Ölçeği, Keman Çalma Becerisi Gözlem Formu ve Piers-Harris Çocuklar İçin Öz Kavramı Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın başlıca sonuçları şunlardır: Orff-Schulwerk destekli keman eğitimi, geleneksel keman öğretimine göre; Öğrencilerin keman dersine ilişkin tutumları üzerinde, keman çalma becerisi üzerinde, Öz Güvenin; mutluluk-doyum, kaygı, popülarite, sosyal beğeni ya da gözde olma, davranış ve uyma-konformite, fiziksel görünüm, zihin ve okul durumu alt faktörleri üzerinde anlamlı fark oluşturmuştur. Keman Çalmaya Yönelik Öz Yeterlik Algısı; yatkınlık, inanç, kararlık, alt faktörleri üzerinde anlamlı fark oluştururken, güven alt faktöründe anlamlı fark oluşturmamıştır. Yıldırım (2009), “Kodaly yönteminin ilköğretim öğrencilerinin keman çalma becerisi, özyeterlik algısı ve keman çalmaya ilişkin tutumları üzerindeki etkisi” başlıklı çalışmasında; 2007-2008 öğretim yılı bahar döneminde İzmir Yöneliş Kolejinde, daha önceden herhangi bir çalgı eğitimi almamış 3, 4 ve 5. sınıflarda öğrenim gören öğrenciler içinden; tek ses tekrarlama becerisi, ezgi tekrarlama becerisi, ritim tekrarlama becerisi, şarkı söyleme becerisi, keman çalmaya yönelik fiziksel uygunluk ve isteklilik göz önüne alınarak seçilmiş 13 öğrenci üzerinde Öntest-sontest kontrol gruplu deneme modelinde bir araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırma sırasında haftada bir saat olmak üzere, deney grubunda (n=7) Kodaly yöntemi ile genel müzik eğitimi, kontrol grubunda (n=6) ise geleneksel müzik öğretimi uygulanmış, ayrıca her iki gruptaki öğrencilere haftada bir saat keman dersi verilmiştir. Araştırma sırasında her iki gruba da aynı şarkılar ve konular öğretilmiştir. Araştırmada veriler, denel işlemlerden önce ve sonra uygulanan keman çalma gözlem formu, keman çalmaya ilişkin tutum ölçeği, keman çalmaya yönelik
görüşme formu ile toplanmıştır. Araştırma sonunda, Kodaly yönteminin keman çalma becerisinin müzikal boyutunda, keman çalmaya ilişkin tutum ve keman çalmaya yönelik özyeterliğin yatkınlık boyutu üzerinde geleneksel müzik öğretimine göre anlamlı düzeyde etkili olduğu görülmüştür.
Babacan (2014), caz müziğine yeni başlamış veya yol kat etmiş müzisyenlerin doğaçlama kabiliyetlerini geliştirmede faydalanabilecekleri kaynakları incelediği araştırmasında; The Art of Improvisation (B. Taylor), Improvisation Made Easier (F. Gambale), Improvising Jazz Piano (J. Mehegan), Pentatonic Scales of Jazz Improvisation (R. Ricker) kitapları incelenmiş, öğrenciye verdiği faydaları ve dezavantajları belirlenmiş ve müzisyenin teknik seviyesine göre sınıflandırılmıştır. Metotlar konuları, anlatım ile açıklama yöntemleri, örnekleri, birbirlerinden ayıran özellikleri anlatılmış ve karşılaştırılmıştır. Özellikle Bob Taylor’ın “Doğaçlama Sanatı” kitabı cümleleme düşüncesine sağladığı katkılardan ötürü çalışılması gereken bir kaynak olarak gösterilmiştir.
Chyu (2004), “Başlangıç seviyesinden orta seviyeye kadar olan piyano öğrencilerine doğaçlama öğretimi” başlıklı çalışmalarında; ilk olarak, organize ve repertuara dayalı bir yaklaşımla piyanoda doğaçlamayı öğretmeyi amaç edinmiştir. Bu yaklaşım, Robert Pace piyano metodundan uyarlanıp geliştirilmiş, Yaratıcı okuma, soru – cevap ve akora dayalı müzik çalma olmak üzere üç tekniğe dayandırılmıştır. İkinci olarak, öğrencilerin müzikal sahalarını genişletmek için, pentatonik, 12 ton, majör ve minör tüm gamlar, modlar gibi çeşitli gam sistemlerinin içselleştiği doğaçlama öğretimine dayalı bir amaç göze çarpmaktadır. Araştırmanın devamında, bu iki temel amaç doğrultusunda geliştirilmiş organize etkinliklerden oluşan dokuz bölüme yer verilmektedir. 1. Bölüm; doğaçlama çalma öğretiminin önemi üzerine olan bilgilerin arka planını ve zeminini ve Pace’nin doğaçlamaya olan yaklaşımının kısa bir tanımını, 2. Bölüm; doğaçlamanın nasıl öğretileceği hakkında okuyucuya bir fikir vermek için, doğaçlama piyano öğretimine ilişkin literatürü, 3. Bölüm; yeni başlayanlar için ritmik ve klavye üzerinde doğaçlama etkinliklerini, 4. Bölüm; Pace’nin yeni başlayanlar için doğaçlama yaklaşımını örnekleyen repertuarı, 5. Bölüm; Pace’nin orta seviye müzisyenler için doğaçlama yaklaşımlarını örnekleyen repertuarı, 6. Bölüm; modlarla doğaçlama çalışmalarını, 7. Bölüm; 12 tonda doğaçlama çalışmalarını, 8. Bölüm; caz müziğimde doğaçlama çalmayı, 9. Bölüm; sonuçları ortaya koymayı ve doğaçlama yapmada başarılı olmak için çeşitli önerileri kapsamaktadır.
Davison (2006), Kuzey Texas Üniversitesinde yaptığı araştırmada doğaçlamada özyeterlik ve modellemenin rolü: İşitsel ve notalara dökülmüş materyallerle modelleme koşullarının orta seviyede çalgı çalan müzik öğrencilerinin doğaçlama başarısı üzerine etkilerini araştırmıştır. Araştırmanın birinci amacı, farklı modelleme koşullarının (işitsel ve notalara dökülmüş uyarlamaların) doğaçlama başarısı konusunda önemli farklar yaratıp yaratmadığını araştırmaktır. Bir başka amaç ise, müzik teorisine dayalı doğaçlama eğitiminin, öğrencilerin doğaçlama ve çalgısal müzik konusundaki özyeterlikleri üzerinde bir etkisi olup olmadığının araştırılmasıdır. 6 ile 8. sınıflardan çalgı çalan müzik öğrencilerinden oluşan denekler (N=76), Gordon Armonik ve Ritmik Hazırlık Kayıtlarından (Gordons Harmonic and Rhythmic Readiness Records, 1998) aldıkları puanlara göre işitsel ya da notalara dökülmüş uygulama modeli grubuna dâhil edilmişlerdir. Tüm öğrencilere on araştırmacı tarafından tasarlanmış iki özyeterlik ölçeği verilmiştir. Değerlendirme dönemlerini takiben her bir katılımcı, deneyimli müzik eğitmenleri tarafından değerlendirilmiş ve kaydedilmişlerdir. Öğrencilerin müzik doğaçlama ve enstrümantal müzik konusunda öz yeterliklerinin test öncesi ile test sonrası 66 puanlarının analizi, işitsel ve notalara dökülmüş modelleme koşulları ile ilgili olarak doğaçlama becerisinde herhangi bir değişiklik olmadığını göstermiştir. Yapılan diğer istatiksel analizlere göre öğrencilerin doğaçlama eğitiminden sonra, doğaçlama ve çalgısal müzik konusunda özyeterliklerinde önemli artışlar olduğu görülmüştür. Elde edilen sonuçlara göre bu çalışma, müzik eğitimcilerine doğaçlama deneyimi ile ilgili tekniklerden birini kullanmaları gereğini ileri sürmektedir. Ayrıca müzik teorisine dayalı doğaçlama yaklaşımını önermektedir. Ek olarak elde edilen sonuçlara göre, çalgısal müzikte doğaçlamanın, öğrencilerin özgüvenlerine yapacağı katkıyı göz önüne almalarını önermektedir.
Stohlberg (2015), doğaçlama yoluyla orkestra derslerinde yaratıcılığı geliştirmenin önemini göstermek amacıyla gerçekleştirdiği araştırmasında; doğaçlama tarihiyle ilgili tartışmalar, doğaçlamanın önemi, sınıfta yaratıcılığın önemine değinmiştir. Araştırma temel anlamda, öğrencilere doğaçlama öğretmek için kendisi tarafından özel olarak tasarlanmış bir dizi ders planını içermektedir.
Brockmann (2009), “Klasik Müzisyenler İçin Doğaçlama Oyunları” adlı çalışmasında; doğaçlamanın klasik müzikle ilgilenen müzisyenlerin doğaçlama becerilerini geliştirmek için, bireysel ve oda müziği içerikli eğlenceli doğaçlama etkinliklerine yer vermiştir.
işitsel yeterliliklerin yapılandırılmasına yönelik oyunlar, basit melodik doğaçlama çalışmaların yapılmasına yönelik oyunlar, bireysel ve oda müziği uygulamalarını içeren, melodik ve armonik doğaçlama oyunları, analiz ve duyuma dayalı doğaçlama çalışmalarına yönelik doğaçlama oyunları olmak üzere, dört ana kategoride tasarlamıştır. Azzara ve Grunow (2010), “ Doğaçlama Yoluyla Müzisyenliğin Geliştirilmesi” başlıklı çalışmalarında; repertuar (doğaçlama örneklerini dinleme, kulaktan öğrenilen eserler), desenler ve müzikal yönelim(klasik, caz ve geleneksel müzik stillerinden oluşan geniş bir yelpazedeki tonal, ritmik kalıplar ile doğaçlamada kullanmak için öğrencilerin belleğinde bir sözlük gibi müzikal kelimelerin oluşturulmasını hedefleyen başlangıç alıştırmaları), doğaçlama melodik ifade çalışmaları, yedi beceri temelli doğaçlama öğrenme çalışmaları, yazma ve okuma çalışmaları, karakteristik solo öğrenme çalışmaları olmak üzere altı ünite başlığına yer verilmiştir. Azzara ve Grunow’a göre (2006) doğaçlama yapabilmek için; öncelikle doğaçlama müzik dinlemek gereklidir. Bunu yaparken doğaçlamacıların ezgileri nasıl kişiselleştirdiklerini , kullandıkları ezgisel ve ritmik varyasyonları, motifleri nasıl geliştirdiklerini, toplu bir doğaçlamaysa birbirleri ile kurdukları müziksel iletişimi, armoniyi ve ritmi nasıl takip ettiklerini anlamaya çalışmak çok önemlidir. Daha sonrasında ise; ezgileri kulaktan öğrenebilmek ve performansa dönüştürmek, kulaktan armoni öğrenmek, kulaktan ; armonik, ritmik ve ifadeye yönelik bir dağara sahip olmak, müzik yaparken yeni düşüncelere açık olup, risk alabilmek gerekmektedir.
2.2 . Müzikal Yaratıcılık
Günümüzde müzikal yaratıcılık kavramı, öğrenilmesi gereken tüm temel müzikal unsurları içinde doğal olarak barındırması, çocukların öğrenme ve gelişim hızı, yaratıcı düşünmeye uygun, henüz sınırlanmamış doğal potansiyelleri, yetişkinlere kıyasla öğrenme ortamında daha rahat ve aktif etkinliklere açık olmaları nedeniyle özellikle temel müzik eğitiminin üzerinde yoğunlaştığı bir konu olarak gözükmektedir.
Dalcroze, Orff, Kodaly, Gordon yaklaşımları, bu anlayış içerisinde geliştirilmiş, müzikal yaratıcılığı temel alan en yaygın aktif müzik öğretim yöntemleri olarak karşımıza çıkmaktadır.
Piji (2003) müzikal yaratıcılığı, müzikle ilgili yeni, orijinal, düşünce ve ürünleri üretebilme kapasitesi olarak tanımlamaktadır.
Gordon ’a göre müzikal yaratıcılık, Bilinen müzikal örüntülerin bilinçli ve bilinçsiz olarak bilinmeyen ya da müzikal yepyeni bir şekilde düzenlendiği bilişsel bir süreçtir (Gordon’dan aktaran, Miner, 2007).
Koutsoupidou ve Hargreaves’e göre (2009), müzikal yaratıcılık, ‘çocukların küçük yaşlardan itibaren gözlemlenebilecek ve gelişimlerini etkileyebilecek yaş, müzikal deneyim ve birçok sosyo-psikolojik faktöre göre değişebilen doğal müzikal tepkiler’dir. Müzikal yaratıcılık, besteleme ve doğaçlama olarak iki temel boyutta karşımıza