Keman Çalmada Doğaçlama Çalışmalarının Öğrencilerin Müzikal Yaratıcılık ve Keman Çalma Performansları Üzerindeki Etkileri (Buca Eğitim Fakültesi Örneği)

KEMAN ÇALMADA DOĞAÇLAMA ÇALIŞMALARININ

ÖĞRENCİLERİN MÜZİKAL YARATICILIK VE KEMAN ÇALMA

PERFORMANSLARI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

(Buca Eğitim Fakültesi Örneği)

GÜRKAN GÜLEÇ

DOKTORA TEZİ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Gürkan Soyadı : GÜ LEÇ Bölümü : Müzik Eğitimi İmza : Teslim tarihi : TEZİN

Türkçe Adı : Keman Çalmada Doğaçlama Çalışmalarının Öğrencilerin Müzikal Yaratıcılık ve Keman Çalma Performansları Üzerindeki Etkileri (Buca Eğitim Fakültesi Örneği)

İngilizce Adı: Improvısatıonon the Development of Students’ Vıolınperformanceand Musıcal Creatıvıty (A Case of Buca School of Education)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Gürkan GÜLEÇ İmza:

TEŞEKKÜR

Bu araştırmanın, keman eğitimcileri ve öğrencileri için, müzikal yaratıcılığın ilk boyutu olan doğaçlama konusunda bir başucu kaynağı olmasını umut ederek; araştırmamın tüm aşamalarında desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, bana her zaman inanan sevgili tez danışmanım ve keman öğretmenim Prof. Şeyda ÇİLDEN’e, tez izleme kurulunda fikirleriyle beni yönlendiren öğretmenlerim, Prof. Dr. Aytekin ALBUZ ve Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU’ a, araştırmamın sonuçlarını almamda büyük önemi olan “Torrance Sesler ve Sözcüklerle Yaratıcı Düşünme Testi” ni Türkçe’ye uyarlayarak geliştiren ve kullanmama izin veren sayın, Prof. Dr. Ayşe Esra ASLAN’a, Doç. Dr. Duygu Piji KÜÇÜK’e, geliştirdiği “Bireysel Çalgı Eğitimi Keman Dersi Performans Ölçme Aracı” nı kullanmama izin veren sayın, Doç. Dr. Esra Öğüt DALKIRAN’a, istatistiksel işlemlerde yardımcı olan öğretmenim Doç.Dr. İrfan YURDABAKAN’a, keman performanslarını değerlendirme aşamasında yardımlarını esirgemeyen değerli meslektaşlarım Prof Dr. Cansevil TEBİŞ, Yrd. Doç. Dr Ali DELİKARA ve Dr. Gülşah SEVER’e, uzun ve zorlu deney aşamasına katılarak büyük bir özveri ve sabırla bana destek olan keman öğrencilerime, nota yazımlarıma yardımcı olan ve manevi desteğiyle bana güç veren sevgili Ece AYDINOĞLU’na sonsuz teşekkür ederim.

Doğaçlayan ve doğaçlatan tüm öğretmenlere….

KEMAN ÇALMADA DOĞAÇLAMA ÇALIŞMALARININ ÖĞRENCİLERİN MÜZİKAL YARATICILIK VE KEMAN ÇALMA PERFORMANSLARI

ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ (Buca Eğitim Fakültesi Örneği)

(Doktora TEZİ)

Gürkan GÜLEÇ GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak, 2017

ÖZET

Bu araştırmanın amacı; Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalları’nda Bireysel Çalgı Eğitimi adı altında uygulanan derslerin, Keman Eğitimi boyutunda, planlı doğaçlama etkinlikleri dahil edilerek, eğitim süreci sonunda öğrencilerin müzikal yaratıcılık ve keman çalma performansları üzerinde fark oluşturup oluşturmadığını incelemektir.Araştırma kapsamında Buca Eğitim Fakültesi örneğinde, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören; deney grubu 8, kontrol grubu 8 olmak üzere toplam 16 öğrenci ile çalışma yapılmıştır. Araştırmada, betimsel ve deneysel yöntem bir arada kullanılmıştır. Betimsel kısımda, keman öğrencilerinin müzikal yaratıcılık düzeylerinin belirlenmesi için; “Sesler ve Sözcüklerle Yaratıcı Düșünme” testi, çalgı performans düzeylerinin belirlenmesi için; “Bireysel Çalgı Eğitimi Keman Dersi Performans Ölçme Aracı” uygulanmıştır. Araştırmanın deneysel kısmında; Robidas (2011) tarafından doğaçlamanın keman eğitimine dahil edilmesini kolaylaştıracak didaktik bir araç olarak tasarlanmış prototip içerik temel alınarak, uzman görüşleri doğrultusunda hazırlanan 12 haftalık doğaçlama ders etkinlik planı deney grubuna uygulanmıştır. Deney süreci tüm denekler için ayrı ayrı olmak üzere, ilk haftadan son haftaya gelişimsel süreci de ortaya koyacak şekilde görüntülü ve sesli kayıt altına alınmıştır. Yapılan analizler sonucunda: (1) Araştırma öncesinde bireysel çalgı keman dersine devam eden öğrencilerin müzikal yaratıcılık ve keman çalma performansı boyutunda, deney ve kontrol grubu bazında farklılık göstermedikleri, (2) araştırma içerisinde yapılan doğaçlama çalışmalar sonunda, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin müzikal yaratıcılık, keman çalma performansı

öğrencilerinin tümünün müzikal yaratıcılık düzeylerinde eğitim süreci sonunda gelişme görüldüğü, (4) doğaçlama çalışmalarına katılmayan kontrol grubu keman öğrencilerinde araştırma sonunda müzikal yaratıcılık boyutunda bir ilerlemenin olmadığı, (5) deney grubundaki keman öğrencilerinin tümünde, doğaçlama eğitiminin keman çalma performansı üzerindeki olumlu etkilerinin on iki haftalık süreç içerisinde, altıncı haftada yapılan değerlendirmeler de dikkate alınarak sürekli gelişme gösterdiği,(6) doğaçlama eğitimi almayan keman öğrencilerinin keman çalma performanslarında on iki haftalık süreç içerisinde, altıncı haftada yapılan değerlendirmeler de dikkate alınarak bir farklılaşmanın olmadığı belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler : Bireysel Çalgı Keman Eğitimi, Keman Çalma Performansı, Müzikal Yaratıcılık, Doğaçlama.

Sayfa Adedi : 125

IMPROVISATIONON THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ VIOLINPERFORMANCEAND MUSICAL CREATIVITY

(A Case of Buca School of Education) (Ph.D Thesis)

Gürkan GÜLEÇ GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES January, 2017

ABSTRACT

The purpose of this dissertation was to analyze and understand whet her violinstudents’ performance and musical creativity differed when improvisational practices were included in the violin curriculum through outtheir four-year individual violin classes in the music education programs. Sixteen violin students who were music education majors were selected to participate in this study. The control group consisted of eight students and anexperimentalgroup ofeightstudents. Bothdescriptiveandquantitativemethodswereusedin the data collection and analysis fort his study. Inorder to understand and decide the students’level of musical creativity, the “Creative Thin king through Sound sand Words” test and “The Performance Test in Violin Playing for the Individual Violin Classes” wereusedinthedescriptivepart of thestudy. Robidas’s (2011) 12-week improvisation activiti escourseplan wasusedfor the experimental part of the study. The experimental processincluded video and sound recording sforeach student after the first week. There cordings were used to analyze the development of the violinstudents’ performance and musical creativity. The results of the study revealed that the violin students’ violin performance and musical creativity sign ificantlychanged with the inclusion of improvisational practices in the violin curriculum. The results of the study revealed that (1) before the research study the students’ violin performance and musical creativity showed no significant change with the inclusion of improvisational practices in the violin curriculum; (2) throughout and after the research study their performance and musical creativity significantly differed both with and without the inclusion of improvisational practices in the violin curriculum; (3) their musical creativity (who participated in control group) improved with the inclusion of improvisational practices in the violin curriculum;

the students who participated in control group with the inclusion of improvisational practices in the violin curriculum displayed consistent improvement in their violin performance (taking into account the 6-week and 12-week assessments); (6) the students who did not participate in improvisational practices in the violin curriculum did not display any significant improvement in their violin performance.

Key Words :Individualviolinclass, violinplayingperformance, musicalcreativity, improvisation.

Page Number : 1 2 5

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZET ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

BÖLÜM 2 ... 14

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 14

2.1.1. Klasik Batı Müziğinde Doğaçlama ... 15

2.1.2. Geleneksel Müziğimizde Doğaçlama ... 16

2.1.3. Çeşitli Müzik Türlerinde Doğaçlama ... 19

2.1.4. Doğaçlama ve Müzik Eğitimi ... 20

2.2 . Müzikal Yaratıcılık ... 28

2.2.1. Müzikal Yaratıcılığın Ölçülmesi ... 30

BÖLÜM 3 ... 36

YÖNTEM ... 36

3.1. Araştırmanın Modeli ve Deseni ... 36

3.1.1. Deney Aracının Geliştirilmesi ve Deneysel İşlem Deseni ... 38

3.1.1.2 Ön Hazırlık Çalışmaları ... 41

3.1.1.3. Doğaçlamaya Giriş... 54

3.1.1.4 Serbest Doğaçlama Çalışmaları ... 61

3.2. Çalışma Grubu ... 78

3.3 Veri Toplama Yöntemi ... 78

3.3.1 Müzikal Yaratıcılık Ölçeği ... 78

3.3.2. Performans Değerlendirme Ölçeği ... 78

3.4. Verilerin Analizi ... 79

3.4.1. Doğaçlama Çalışmaların Müzikal Yaratıcılık Üzerindeki Etkisi İle İlgili Oluşturulan Deney Süreci Verilerinin Analizi ... 79

3.4.2. Doğaçlama Çalışmaların Keman Çalma Performansı Üzerindeki Etkisi İle İlgili Oluşturulan Deney Süreci Verilerinin Analizi ... 80

BÖLÜM 4 ... 81

BULGULAR VE YORUM ... 81

4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 81

4.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Müzikal Yaratıcılık ve Keman Çalma Performansı Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 83

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 84

4.2.1. Deney ve Kontrol Grubu Müzikal Yaratıcılık ve Keman Çalma Performansına İlişkin Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 84

4.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 85

4.3.1. Deney Gurubu Müzikal Yaratıcılık Ön Test –Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 85

4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 85

4.4.1. Kontrol Gurubu Müzikal Yaratıcılık Ön Test –Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 85

4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 86

4.5.1. Deney Grubu Keman Çalma Performansına İlişkin Ön Test – İzleme Testi ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 86

4.6. Altıncı alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 87

4.6.1. Kontrol Grubu Keman Çalma Performansına İlişkin Ön Test – İzleme Testi ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 87

BÖLÜM 5 ... 89

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ... 89

5.1. Tartışma ... 89 5.2. Sonuç ve Öneriler... 92 5.3. Öneriler ... 94

KAYNAKÇA ... 96

EKLER ... 103

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubu Müzikal Yaratıcılık Ön Test ve Son Test Toplam

Puanları ... 81

Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Keman Çalma Performansı Ön Test, İzleme Testi ve Son Test Toplam Puanları ... 82

Tablo 3. Müzikal Yaratıcılık Ön Test Puanlarına İlişkin U- Testi Sonuçları ... 83

Tablo 4. Keman Çalma Performansı Ön Test Puanlarına İlişkin U- Testi Sonuçları ... 83

Tablo 5. Müzikal Yaratıcılık Son Test Puanlarına İlişkin U- Testi Sonuçları ... 84

Tablo 6. Keman Çalma Performansı Son Test Puanlarına İlişkin U- Testi Sonuçları ... 84

Tablo 7. Deney Grubu Müzikal Yaratıcılık Ön Test - Son Test Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 85

Tablo 8. Kontrol Gurubu Müzikal Yaratıcılık Ön Test –Son Test Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 85

Tablo 9. Deney Grubu Keman Çalma Performansına İlişkin Ön Test – İzleme Testi Ve Son Test Puanlarına İlişkin Friedman Testi Sonuçları ... 86

Tablo 10. Deney Grubu Keman Çalma Performansı Ön Test - İzleme Testi Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 86

Tablo 11. Deney Grubu Keman Çalma Performansı İzleme Testi – Son Test Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 87

Tablo 12. Kontrol Grubu Keman Çalma Performansına İlişkin Ön Test – İzleme Testi ve Son Test Puanlarına İlişkin Friedman Testi Sonuçları ... 87

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Araştırmanın genel deseni ... 37

Şekil 2. Keman ve doğaçlama öğrenimi şeması ... 39

Şekil 3. Deneysel desen ... 40

Şekil .4 Majör tonalitede motif çalışmaları ... 41

Şekil 5. Minör tonalitede motif çalışmaları ... 42

Şekil 6. Ezgi 1: İzcilerin marşı ... 43

Şekil 7. Ezgi 2: Oyun (Anonim çocuk melodisi) ... 43

Şekil 8. Ezgi 3: Güneş doğarken (Anonim çocuk melodisi) ... 43

Şekil 9. Ezgi 4 : Güzel vatan (Alman çocuk şarkısı)... 43

Şekil 10. Ezgi 5: Kuşlar (Anonim çocuk melodisi) ... 44

Şekil 11. Ezgi 6: Şimdi de dans (Anonim çocuk melodisi) ... 44

Şekil 12. Ezgi 7: Ay ... 45

Şekil 13. Ezgi 8: Köylü marşı (Anonim çocuk melodisi) ... 45

Şekil 14. Ezgi 9: Dans (Anonim çocuk melodisi) ... 46

Şekil 15. Ezgi 10: Ayşegül (Anonim çocuk melodisi) ... 46

Şekil 16. Ezgi 11: Bekçi baba (Anonim çocuk melodisi) ... 47

Şekil 17. Ezgi 12: Avsız avcı (Macar melodisi) ... 47

Şekil 18. Ezgi 13: Müzik sevgisi (Anonim çocuk şarkısı) ... 48

Şekil 19. Ezgi 14: Eski fransız halk şarkısı ... 49

Şekil 20. Motif 1 ... 49

Şekil 21. Motif 2 ... 50

Şekil 22. Motif 3 ... 50

Şekil 23. Motif 4 ... 50

Şekil 24. Süt içtim dilim yandı (Yöre: Gaziantep- Kilis, Der: Muzaffer Sarısözen) ... 51

Şekil 25. Yaşasın okulumuz (Alman çocuk melodisi) ... 51

Şekil 26. Oduncular şarkısı (Alman çocuk şarkısı) ... 51

Şekil 27. Mini mini bir kuş ... 52

Şekil 28. Halay ... 52

Şekil 29. Neşeye övgü ... 53

Şekil 30. Doğum günü şarkısı (Anonim ezgi) ... 53

Şekil 31. Sol Majör bir oktav içerisinde dizisel doğaçlama hazırlık egzersizleri ... 54

Şekil 32. İki oktav sol majör ve re minör dizileri içerisinde sıralı sesler kullanarak basit ritmik kalıplarla doğaçlamaya giriş egzersizleri ... 55

Şekil 35. Dörtlü aralık çalışmaları 1 ... 56

Şekil 36. Dörtlü aralık çalışmaları 2 ... 56

Şekil 37. Dörtlü aralık çalışmaları 3 ... 57

Şekil 38. Beşli aralık çalışmaları 1 ... 57

Şekil 39. Beşli aralık çalışmaları 2 ... 57

Şekil 40. Beşli aralık çalışmaları 3 ... 57

Şekil 41. Altılı aralık çalışmaları 1 ... 58

Şekil 42. Altılı aralık çalışmaları 2 ... 58

Şekil 43. Altılı aralık çalışmaları 3 ... 58

Şekil 44. Postacı (Anonim çocuk melodisi) ... 59

Şekil 45. Bağlantı ezgilerinin uygulanması ... 59

Şekil 46. Ezgisel bütünlüğü koruyarak değiştirme ... 59

Şekil 47. Farklı ritmik kalıplar ekleyerek yakın ezgiler yaratma ... 60

Şekil 48. Başlangıç ezgisi yaratma ... 60

Şekil 49. Dumlupınar marşı ... 60

Şekil 50. İzmir marşı ... 61

Şekil 51. Motif 1 ... 61

Şekil 52. Motif 2 ... 61

Şekil 53. Motif 3 ... 62

Şekil 54. Motif 4 ... 62

Şekil 55. Motif 5 ... 62

Şekil 56. Örnek egzersiz ... 63

Şekil 57. Çalışma 1: Litvanya halk dansı ... 64

Şekil 58. Çalışma 2: Galop ... 65

Şekil 59. Çalışma 3: Ninni ... 66

Şekil 60. Çalışma 4: Denizcilerin dansı (Anonim Ezgi) ... 67

Şekil 61. Çalışma 5: Arietta ... 68

Şekil 62. Çalışma 6: Burre ... 69

Şekil 63. Doğaçlama ezgi örnek 1 ... 70

Şekil 64. Doğaçlama ezgi örnek 2 ... 70

Şekil 65. Doğaçlama ezgi örnek 3 ... 71

Şekil 66. Doğaçlama ezgi örnek 4 ... 71

Şekil 67. Verilen dereceler üzerine doğaçlama çalışmaları ... 72

Şekil 68. Duyulan dereceler üzerine doğaçlama çalışma 1 ... 73

Şekil 69. Duyulan dereceler üzerine doğaçlama çalışma 2 ... 73

Şekil 70. Duyulan dereceler üzerine doğaçlama çalışma 1 ... 74

Şekil 71. Çalışma 4 : Ton La Minör ... 74

Şekil 72. Çalışma 5 : Ton La Minör ... 74

Şekil 73. Bir bölümlü şarkı formu ... 75

Şekil 74. Öğrenci tarafından doğaçlama yaratılan ezgi örneği ... 75

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları ve araştırmada kullanılan kavramlara yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Eğitimciler tarafından sürekli gündeme getirilen, gelişimin getirdiği hızlı değişimin içinde, araştıran, eleştirel bakış açısına sahip, problemlere çözüm üretebilen , özgür düşünebilen bireylerin nasıl yetiştirileceğinin sorusu, nasıl yaratıcı bireyler yetiştirebiliriz sorusuyla aynı cevabı aramaktadır. Bu nedenle, günümüzde eğitim programlarının hedefleri, yaratıcı bireyler yetiştirme odaklı değiştirilip, geliştirilmektedir.

Kendisine güveni olan, böylece dış dünya ile daha sağlıklı ve dengeli iletişim kurabilen yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi, yaratıcılıklarının gelişimine olanak sağlayan uygun eğitim ortamları sağlanabildiği sürece gerçekleşebilmektedir. Yaratıcılığı destekleyen hedeflere ve olanaklara sahip eğitim sistemlerinde, bireyler mevcut yaratıcı potansiyellerini ortaya koyabilecekleri gibi, yaratıcılık yeteneği daha az gelişmiş bireylerin bu yetileri büyük ölçüde geliştirilebilmektedir.

Piaget’ e göre eğitimin amacı; bilgi miktarını arttırmak olmayıp, öğrencinin icat ve keşifler yapabilmesi için fırsatlar hazırlamak ve yeni şeyler üretebilme kapasitesine sahip olgun kişiler yaratmaktır (Arık,1990,s. 68).

Sungur (1992) ’a göre “Yaratıcı olmayan birey yoktur. Sadece az ya da çok kenetlenmiş, engellenmiş, dondurulmuş ve uzun veya kısa süreli eğitime gereksinmesi olan bireyler vardır” (s.61).

Bireylerin yetenek ve yaratıcılık düzeylerini anlamlı bir düzeye ulaştırma amacıyla yapılan eğitim faaliyetleri ile, duygu ve düşüncelerinde estetik farkındalık yaratma süreci olarak tanımlanabilecek sanat eğitiminin temelinde, yaratıcılık eğitimi yatmaktadır. Bu nedenle, sanat eğitiminin en önemli alanlarından biri olan müzik eğitimi sürecinde de, yaratıcılık önemli bir yere sahiptir.

“Müzik eğitiminin en önemli boyutlarından biri yaratıcılık eğitimidir” (Özmenteş, 2005, s.89).

1968, 1984 ve 1994 yılı müzik dersi öğretim program içerik ve yaklaşımları da göz önünde bulundurularak hazırlanmış ve MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü’nce teşkil edilen Müzik Özel İhtisas Komisyonu tarafından geliştirilmiş olan ilköğretim müzik dersi öğretim programı incelendiğinde, programın genel müzik eğitimi içerisinde yer alan ve farklı yöntem ve tekniklerle bireylerin her yönden dengeli, tutarlı ve sağlıklı olarak yetişmelerini sağlamaya yönelik bir anlayış ve içerikle düzenlenmiş olduğu görülmektedir.

Program çalışmasında şu ilkeler göz önünde bulundurulmuştur:  Müzik Dersi Öğretim Programı öğrenci merkezli olmalıdır.

 Öğrenciler edilgen durumda değil, aksine dersin etkinlikler boyutuna aktif olarak katılabilmelidirler.

 Öğrenilecek her beceri ve bilgi, mutlaka yaşam içerisinde kullanılabilir niteliğe dönüştürülmelidir.

 Programın uygulanma sürecinde; bireylerin yetenek ve yaratıcılıklarının geliştirilmesine önem verilmelidir.

 Öğrenilen her bilgi, mutlaka pratiğe dönüştürülebilir nitelikte olmalıdır.

 Müziğin içselleştirilebilmesi, ancak müzik dersinin yaşanarak ve yaşatılarak işlenebilmesi ile mümkündür.

 Genel müzik eğitiminde uygulamalar yoluyla bilgiye ulaşılmalıdır.

 Müzik eğitimi; kavramlar ve kurallar yolu ile değil, müziğin tüm boyutlarının eyleme dönüştürülmesi ve hissettirilmesi ile gerçekleşmelidir.

 Nota öğretimi amaç değil, yalnızca araç olmalıdır.

Aynı anlayış MEB Ortaöğretim Müzik Dersi Programları’nda da karşımıza çıkmaktadır. Öğrenci merkezli anlayışla düzenlenmiş program, Dalcroze, Orff, Kodaly, Gordon, MMCP (Manhattanville Music Curriculum Project) ve CM (Comprehensive Musicianship) gibi aktif katılımını destekleyen yaklaşımlar kaynak alınarak hazırlanmıştır.

Çağdaş müzik eğitimi anlayışında, öğrencilerin aktif olduğu ve yaratıcı potansiyellerini en verimli şekilde kullanabilmelerinin amaçlandığı bir program çerçevesinde eğitim süreci yürütülmekte ve etkinlikler bu amaçlar temel alınarak planlanmaktadır. Yaratıcı etkinliklere yer verilen müzik dersleriyle, müzik yoluyla yaratıcılık yetileri geliştiği gibi, öğrencilerin kendilerine güveni artmakta, böylelikle iletişim becerileri de gelişmektedir. Uslu (2013) ’ya göre, yaratıcılık, müzik eğitimin niteliğini ve düzeyini doğrudan etkileyen konulardan biridir ve ancak ciddi, tutarlı bir eğitim sürecinden geçilerek elde edilebilir. Fikir ve ürün bazında değerlendirildiğinde, Müzik yaratıcısına, müzik eğitimine ve bu eğitim kapsamındaki eğitimcilere ve öğrencilere yapacağı olumlu kazanımlar göz önünde bulundurularak, müzik eğitiminin yaratıcılık boyutu, iyi kavranmalı, önemsenmeli ve değerlendirilmelidir.

Bu noktada, öğrencilerdeki yaratıcı yönleri ortaya çıkaracak, geliştirecek, yaratıcılığı önemseyen, yaratıcı etkinlikleri planlama ve uygulama konusunda yetkin müzik öğretmenlerinin yetiştirilmesi konusu ön plana çıkmaktadır. Milli eğitim bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun 25 Temmuz 2008 tarih ve 2391 sayılı onayı ile yürürlüğe konulmuş olan ve uygun bulunan müzik öğretmenliği özel alan yeterlilikleri çerçevesinde belirlenen, kuramsal – uygulamalı bilgi ve beceriler başlıklı yeterlilik alanında da bu açıkça görülmektedir. Bu alan; müzik dersine temel oluşturacak bilgileri aktarmada programda yer alan yöntem ve tekniklerin kullanılmasını, müziksel işitme okuma ve yazmayı, insan ve çalgılarda sesin oluşumu ve doğru kullanılmasını, dersin içeriği doğrultusunda düzeyine uygun müziksel eserler oluşturma, besteleme, doğaçlama, düzenleme, uyarlama,çalma, söyleme, yaratma ve çevresindeki araç gereçlerden müzik aleti olarak yararlanma uygulamalarını kapsamaktadır.

Gültekin (2004) çalışmasında, her insanda zeka düzeyi ne olursa olsun yaratıcılık yeteneği bulunduğunu ve yaratıcılığın kalıtsallıktan çok eğitimle ilgilendiğini, yaratıcılığın geliştirilmesi ve uygun yaratıcı öğrenme ortamlarının oluşturulmasının ancak yaratıcı öğretmenlerle sağlanabileceğini belirtmektedir.

Yaratıcılığı destekleyen bir eğitim ortamının en önemli öğesi öğretmendir. Bu doğrultuda planlanmış öğretim programını yürüten öğretmenin, yaratıcık temel alınarak belirlenmiş programın hedeflerine ulaşılmasındaki sorumluluğu düşünüldüğünde, kendisinin de yaratıcı yetilere sahip olması gerekmektedir.

Batıbay ve Piji (2006)’ ye göre, yaratıcı öğretmen, problem çözen, uyum sağlayan, malzeme ve düșünceleri ile sınıf ihtiyaçlarını karșılayan kișidir. Müzikal yaratıcılığının farkında olan ve bunu geliștirmiș bir müzik öğretmeni öğrencilerinin de yaratıcılıklarını geliștirebilir. Bireyleri müzik alanında eğitecek olan müzik öğretmenlerinin değișim ve gelișime uyum sağlayabilme, yeniliğe açık olma, bireyin müzikal ihtiyaçlarını yetkinlikle karșılayabilme ve kendi alanında yaratıcılığını kullanabilme gibi özelliklere sahip olması gerekmektedir.

Ülkemizde, müzik öğretmenliği mesleğinin temel kaynağını oluşturan, müzik eğitimi anabilim dallarının program ve ders içerikleri incelendiğinde, yaratıcı etkinliklere çok az yer veren ve daha çok bilgi aktarımına dayalı mevcut anlayışın, müzik öğretmeni adaylarını üretken olmaya yeterince teşvik etmediği, yaratıcı potansiyellerini ortaya çıkarmak ve desteklemek konusunda yetersiz kaldığı görülmektedir.

Özben ve Argunu’nun (2005) Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi’nde yaptıkları araştırmada, Buca Eğitim Fakültesi güzel sanatlar, sosyal bilimler ve fen bilimleri bölümlerinde öğrenim gören, toplam 161 4. Sınıf öğrencisinin yaratıcılık boyutları puanları karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenim alanları, cinsiyetleri, mezun oldukları lise ve boş zaman uğraşları ile yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bu araştırmada araştırmacıların da beklentilerinin tersine çıkan en ilginç sonuç, yaratıcı etkinliklerin daha ön planda olduğunun düşünüldüğü güzel sanatlar bölümü öğrencilerinin yaratıcılık puanlarının, sosyal bilimler ve fen bilimleri öğrencilerinin puanlarına göre anlamlı derecede daha düşük çıkmasıdır.

Bilen ve Tekin (2005) ’nin müzik alan derslerinin müzik öğretmeni adaylarının yaratıcı düşünme becerileri üzerindeki etkilerini inceledikleri araştırma, D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 33 öğrenciye 6. yarıyılın başında ve 7. yarıyılın sonunda Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (Sözel A Formu) uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Ayrıca öğrencilerin bu zaman diliminde gördükleri dersler araştırmacılar tarafından geliştirilen gözlem formu kullanılarak gözlenmiştir. Gözlenen derslerin yaklaşık yarısında öğrenciye düşündürücü sorular sorma, öğrenciyi düşüncesini ifade etmesi için cesaretlendirme gibi davranışlar saptanamamıştır. Aynı araştırmada, öğretim elemanlarının çok azının, derslerde öğrenciye problem durumları sunup değişik çözüm yolları bulmasını, hayal gücünü kullanmasını ve düşünsel olarak üretmesini sağladığı gözlenmiştir. Öğretim elemanlarının büyük bir bölümünün

kendi düşüncelerini tartışmasız doğru olarak kabul ettirmeye çalıştığı bulgusuna ulaşılmıştır. yaratıcılığı geliştirici eğitimsel yöntem ve tekniklerin yalnızca iki farklı derste gözlendiği, diğer 8 dersin hiç birinde kullanılmadığı göze çarpmaktadır. Bu yöntem ve tekniklerin hangi derslerde kullanıldığına bakıldığında Özel Öğretim Yöntemleri ile Oyun Dans ve Müzik dersleri olduğu, dikkati çeken bir bulgudur.

Barışeri (2013)’nin araştırmasında, müzik öğretmenlerinin 6.sınıf müziksel yaratıcılık alanında, C1 kazanımı için yaptıkları ders planlarının, öğretme-öğrenme süreçleri incelenmiştir. Bu kazanım programda, öğrencilerin dinlediği değişik türdeki müziklerle ilgili duygu ve düşüncelerini farklı anlatım yollarıyla ifade edebilmeli şeklinde yazılmıştır. 18 öğretmenden alınan planlar incelendiğinde, plan oluşturmada müzik öğretmenlerinin teknik olarak yetersiz olduğu gözlenmiş ve planlardaki giriş, gelişme ve sonuç etkinliklerinin karıştığı görülmüştür. Öğretmenlerin yaptıkları planlarda drama, dans, resim gibi yaratıcı teknikleri, müzik ile bütünleştiremedikleri ve bu alanları tasarlamaya ilişkin deneyimlere sahip olmadıkları tespit edilmiştir.

Batıbay ve Piji (2006) yaptıkları çalışmada, 2002-2003 öğretim yılında Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören öğrenciler olușturmaktadır. Örneklemi ise, 66’sı kız, 33’ü erkek toplam 99 öğrenci olușturmuștur müzik öğretmeni adaylarının müzikal yaratıcılık boyutları ve müzikal yaratıcılıklarını müzik derslerindeki bașarılarıyla ilișkilendirme durumları araștırılmıștır. Araștırma, müzik ders bașarısı değișkeni ile ilgili olarak Piyano, Bireysel Çalgı Eğitimi, Müzik Teorisi ve İșitme Eğitimi, Bireysel Ses Eğitimi, Okul Çalgıları, Toplu Ses Eğitimi, Koro, Türk Halk Müziği, Orkestra/Oda Müziği, Eșlik (Korrepetisyon), Güncel/Popüler Müzik ve Oyun-Dans-Müzik dersleri ile sınırlıdır. Toplam 99 üniversite öğrencisinden elde edilen veriler analiz edilmiștir. Yapılan analizler sonucu; (1) öğrencilerin “Sesler ve Sözcüklerle Yaratıcı Düșünme” testi puanları ile Bireysel Çalgı Eğitimi, Bireysel Ses Eğitimi ve Oyun-Dans-Müzik derslerindeki bașarıları arasında anlamlı bir ilișki olduğu belirlenmiștir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğrencilerin müzikal yaratıcılıklarını müzik derslerindeki bașarılarına tam olarak yansıtamadıkları görülmüștür. Bu sonuçlar doğrultusunda öğrencilerin müzikal yaratıcılıklarını geliștirmeye ve müzik derslerinde yapılan çalıșmalarda yaratıcılık unsurlarının ön planda tutulmasına yönelik çeșitli öneriler sunulmuștur.

görev yapmakta olan 21 müzik öğretmeni ile görüşme yapılarak gerçekleştirdikleri çalışmasında, %57,14’ünün lisans eğitim/öğretim sürecinde yaratıcı düşünme becerisi eğitimi almadığı, %77,78’inin de alınan eğitimi yeterli bulmadığı, %71,43’ünün yaratıcı düşünce özeliklerini bildiği, ancak %28,57’si yaratıcı düşünce potansiyeline sahip öğrencilerin kişilik özelliklerini bilmediği. müzik öğretmenlerinin öğretimlerinde kendi ders programlarını uyguladıkları ve bu uygulamada yaratıcı düşünme becerisine yer vermedikleri, dolayısıyla öğrencilerdeki yaratıcı potansiyelini ortaya çıkaramadıkları ve geliştiremedikleri tespit edilmiştir.

Müzik öğretmeni adayları alan eğitimlerinin yanında, yaratıcı düşünme becerilerinin büyük bir kısmını da öğretmenlik eğitimi gördüğü süreçte kazanmalıdır. Bu nedenle, eğitim gördükleri özellikle alan derslerinde, daha esnek ve özgür ders ortamı yaratılmalı, öğrenci merkezli bir anlayış izlenmelidir.

Artık yaratıcılığın öneminin değil, nasıl geliştirileceğinin tartışıldığı günümüzde, yaratıcı özelliklere sahip müzik öğretmenlerinin yetişebilmesi için ders programlarının bu gelişimi destekleyici dersleri de içine alarak tekrar hazırlanması ve mevcut derslerin içeriklerinin yaratıcı etkinlikleri kapsayacak şekilde düzenlenmesi daha da önem kazanmaktadır.

“Müzik öğretmeni, müzik dersi kapsamında yaptığı her uygulamada, alanı ile ilgili sahip olduğu bilgi ve beceriyi yaratıcılığı ile bütünleștirerek, bașarılı ve doyumlu bir meslek yașamı sürdürebilir. Dolayısıyla müzik öğretmeni, alan eğitimi sırasında bilgi ve beceri edinmenin yanında, yaratıcılığını da geliștirmeye ihtiyaç duyar” (Batıbay ve Piji, 2006, . s.51).

Töreyin (2004), Müzik öğretmelerinin verecekleri derslerde, geleneksel öğretim yöntemlerinin yanında, ders vereceği öğrenci grubunun özelliklerine göre, kendi yaratıcılığını da kullanarak, yeni öğretim yöntemleri uygulayabileceklerini belirterek, öğrencilerinin yaș, cinsiyet, algı, yetenek, derse karșı tutum vb. özelliklerine göre, derste yapacağı uygulamaları gerektiğinde değișik yöntemlerle gerçekleștirebilen bir müzik öğretmenin, verdiği bilgilerin daha kalıcı olmasını ve öğrencilerin müzik dersine zevkle katılmalarını sağlayabileceğini söylemektedir.

Mesleki müzik eğitiminin alt basamaklarından biri olan çalgı eğitimi, müzik eğitimi anabilim dalı programlarında Bireysel çalgı eğitimi dersi adı altında, müzik öğretmeni adaylarının alan eğitimleri süresince sekiz yarıyıl eğitimini aldıkları Bilişsel- duyuşsal ve psikomotor becerilere dayalı performans içerikli bir derstir. Bu dersin temel amaçları, müzik öğretmeni adaylarının bir çalgıyı öğretmenlik mesleğinde kullanabilecek bir düzeyde çalmasını sağlayarak, çalgı çalma becerisi yanında müzikal anlayışlarını geliştirmek ve aynı zamanda müzik bilgilerini arttırmaktır.

“Bilindiği gibi Eğitim Fakültelerinin Güzel Sanatlar Eğitimi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarında yetişmekte olan müzik öğretmeni adaylarının mesleki eğitimlerinde çalgı eğitiminin önemi büyüktür. Çağdaş eğitimin öngördüğü bilişsel, devinişsel ve duyusal alana yönelik davranışlar kazandırmayı amaçlayan bu derste, öncelikle çalgı çalmaya ilişkin temel teknikler ve davranışların temelinin atılmasının yanı sıra, örencinin müziği gerçek duyguları ve yaşantıları içeren bir sanat olarak algılanmasının ve müziksel düşünmesinin sağlanması da dersin önde gelen amaçları arasında yer almaktadır” (Çilden ve Ercan, 2004, s.371)

Graham, (Graham’dan aktaran Özmenteş, 2005) çalgı eğitiminde bir eserin yorumlanması aşamasında, öğretmenin dersi sadece parmak numaraları ve nüansları öğretmek olarak görmemesi, gerekli yerlerde kendi yaratıcılıklarını kullanabilmeleri için öğrencileri cesaretlendirmesi gerektiğini belirtmektedir.

Graham’ a göre, çalgı öğretmenlerinin çoğu derslerinin büyük kısmını teknik becerileri öğretmeye ayırmakta, yorum adına kendi istediklerini yapmalarını söyleyip hiçbir yaratıcı düşünceyi göz önüne almamaktadırlar.

“Sanat eğitimi” eğitimin, “müzik eğitimi” sanat eğitiminin, “çalgı eğitimi” müzik eğitiminin, “keman eğitimi” de çalgı eğitiminin temel boyutlarından biri olarak kabul edilmektedir. müzik eğitimi ana bilim dallarında öğretmen adaylarına verilen keman eğitimi, meslek hayatında çalgısını rahat kullanabilen, istekli öğrencilerine belli düzeyde öğretebilen, sanatçı yanı olan öğretmenler yetiştirilmesi bakımından çok önemlidir.

Müzik öğretmenliği programlarında yer alan bu dersin nitelikli olması için, çağdaş Türk keman eğitimi ilkelerinden ayrı düşünülemeyeceği bir gerçektir.

Çağdaş Türk keman eğitiminin temel ilkeleri, sanat eğitiminin, müzik eğitimi ve çalgı eğitiminin temel nitelikleri göz önünde tutularak; a) İnsanın doğasına (yapısına) uygunluk, b) Kemanın yapısına uygunluk, c) İnsanın doğası ile kemanın yapısı arasında uyumluluk, ç) Türk müziğine dayalılık, d) Evrensel müziğe açık oluşluluk, e) Çağdaş eğitim ilkelerine uygunluk, f) Türkiye’nin somut koşullarıyla tutarlılık (Uçan, 1980,s.20) biçiminde sınıflandırılabilir.

Çağdaş Türk keman eğitimi ilkelerinden biri olan; Çağdaş eğitim ilkelerine uygunluk açısından değerlendirdiğimizde, müzik öğretmenliği programında yer alan keman derslerinin, günümüz çağdaş eğitim anlayışının merkezinde bulunan, yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi bağlamında, yaratıcılığa açık olması gerekliliği ortadadır. Bu nedenle, çağdaş anlayışa dayalı nitelikli bir keman eğitimi sürecinde yaratıcı etkinliklere her aşamada yer verilmelidir.

arayışlar ( çalma/çalışma yöntemlerine farklı alanlardan yeni boyutlar eklenmesinin performansa olası katkıları vb. ) ön plana çıkmaktadır” ( Yağışan, 2008, s.7).

Bu boyutta incelendiğinde, müzik eğitimi anabilim dallarında öğretmen adaylarına sekiz yarıyıl süresince bireysel çalgı eğitimi dersi kapsamında verilen keman derslerinin içerik ve uygulama anlamında, yaratıcı yetilere sahip müzik öğretmenlerinin yetiştirilmesi boyutunda yetersiz kaldığı gözlemlenmektedir. Yaratıcı yetileri geliştirici nitelikte planlanmış keman dersleri, çalgısını yaratıcı müzik etkinliklerinde rahatlıkla kullanabilen müzik öğretmenleri yetiştireceği gibi, bu yolla diğer müziksel alanlarda da yaratıcı potansiyellerini destekleyecek, çalgılarındaki performans düzeylerini olumlu yönde etkileyecek, genel anlamda müzikal yaratıcılıklarını geliştirecektir. Geleceğin müzik eğitimcilerinin ve sanatçılarının yetişmesinde etkin bir konumu bulunan eğitim fakültelerinde bireysel çalgı eğitimi (keman) ders programlarının yaratıcı etkinlikler göz önüne alınarak hazırlanması ve bu program dahilinde etkili ve verimli uygulamalar yapılması gerekmektedir.

“Çalgı eğitimcileri çalgı derslerinde öğrencilerin yaratıcılıklarını kısıtlamamalı, onları dersin ve eserin gerektirdiği ölçüde serbest bırakarak müziksel yaratıcılıklarını geliştirme çabası içinde olmalıdır” (Özmenteş, 2005, s.97).

Boyle ve Radocy (1987) müziksel davranışı, öğretmen ve öğrencilerinin gelişimlerini en iyi biçimde açıklamayı olanak sağlayacak şekilde dört ana başlık altında tanımlamışlardır;

 Müziksel performans (çalma- söyleme davranışları)  Müziksel okuma ve yazma davranışları

 Müziksel dinleme (işitme) davranışları  Müzikle ilgili diğer bilişsel davranışlar

Bu araştırmada, müziksel performans başlığı altında iki alt başlıktan söz edilmektedir.  Üretim (doğaçlama)

 Seslendirme (önceki yaşantılar yoluyla duyduğunu kulaktan seslendirme)

Bireysel çalgı keman dersleri, bir müziksel davranış göstergesi olan müziksel performansı desteklemektedir. Görüldüğü gibi, performansın içinde, her zaman üretilmiş olanı çalmak değil, üretmek eyleminin de olması gerekmektedir. Bu noktada, üretime yönelik olarak bireysel çalgı dersi kapsamında yer verilecek doğaçlama çalışmalarının, aynı zamanda öğrencilerin yaratıcılıklarını da geliştireceği düşünülebilir.

Yaratıcılığı destekleyen bir bireysel çalgı dersinde, yaratıcı etkinliklerin başında doğaçlama çalışmaları gelmektedir. Doğaçlamanın ders içerisinde sağladığı esnek ve özgür yapı, öğrenciye kendini daha rahat ifade olanağı sunmakta, içsel motivasyonu desteklemekte, böylece yaratıcı becerilerinin ortaya çıkmasına ve gelişmesine oldukça fırsat vermektedir.

Menuhin müzik doğaçlamayla başladı der. Menuhine göre; bir Çingene kemancıyı dinlediğinizde, dinlediklerimizin bir insan notasına dökümü mümkün değildir. Çünkü hiçbir nota bunu anlatamaz. Bu yüzden notasyon bizim ifademizi daraltan bir unsurdur. Oysaki , batı kemancıları keman çalmayı genellikle yazılı kağıtlardan öğrenirler ve bu nedenle batı keman öğretimi çok sıkıcıdır. Bizim tekrar buluşçu kapasitemizi geri kazanmamız gerekmektedir ( Havas,1978).

Menuhin’nin de değindiği gibi, doğaçlamanın çalgı eğitimine getireceği buluşçu boyut, yaratıcı kapasitemizi geliştirecek ve dersleri kurallar dahilinde yalnızca notaların seslendirildiği öğretmen merkezli, sıkıcı yapıdan uzaklaştıracaktır. Doğaçlama etkinliklerin dahil edildiği bir süreç ile kazanılmış çalgı becerisi , anlayarak ve düşünerek çalmayı, dinlemeyi, dolayısı ile müziği daha çok içselleştirmeyi sağlayacaktır. Çalgı eğitiminde özgünlüğün her zaman ön planda tutulması gerekmektedir. doğaçlama bu özgünlüğü çalgı derslerine kazandıracağı gibi, doğaçlama yaparak öğrenciler kendi olumsuz ezberlerini de yıkabilir ve kuralların getirdiği muhafazakarlığı kırabilirler.

Azzara (2010)’ ya göre müzik eğitimcilerinin en önemli hedeflerinden biri bağımsız müzik yapıcılar ve aktif dinleyiciler yetiştirmektir. Bu amaçların kökü doğaçlama deneyimlerine, duyuşsal anlamaya ve müziksel işitmeye dayanır.

“Performansın ulaştığı en yüksek seviyelerden biri de doğaçlamadır. Bu nedenle hangi düzeyde olursa olsun her çalıcıya doğaçlama çalışmaları yaptırmak yaratıcılıklarının sınırlarını genişletmek ve öğrendiklerini başka durumlara aktarabilme becerisi kazandırmak açısından önem taşımaktadır” (Sever, 2011,s.29)

“Doğaçlama gibi öğrenciye karar verme imkanı tanıyan yaratıcı faaliyetlerin öğretime dahil edilmesi, keman öğretme öğrenme koşullarını daha iyi bir noktaya çıkarmak için uygun bir yol gibi görünmektedir” (Azzara, 2002, s.185).

Bu araştırmada;

anabilim dalları programlarında yer alan bireysel çalgı derslerinin, yaratıcı yetilerle donatılmış müzik öğretmenlerinin yetiştirilmesinde önemli bir basamak haline getirilebileceği,

Bireysel çalgı eğitiminde karşılaşılan performans sorunlarının, ders içerisinde uygulanacak doğaçlama etkinlikler yoluyla farklı bir açıdan ele alınabilmesi ve çözümlenmesi ile, müzik öğretmeni adaylarının çalgı performans düzeyinin arttırılabileceği düşüncesi iki temel kazanım olarak ortaya konulmaktadır.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın temel amacı, doğaçlama çalışmalarının yapıldığı keman derslerinin öğrencilerin müzikal yaratıcılık düzeyleri ve keman çalma performansları üzerindeki etkilerini saptamaktır.

Bu amaç doğrultusunda, keman derslerinde doğaçlama çalışmalara katılan öğrenciler ve katılmayan öğrenciler; doğaçlama çalışmaların keman çalma performansları ve müzikal yaratıcılık üzerindeki etkileri açısından karşılaştırmalı olarak incelenmiştir.

Araştırmanın amaç cümlesi aşağıdaki gibi şekillenmiştir;

Uygulanan doğaçlama eğitim çalışmaları; Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda Bireysel Çalgı keman eğitimi alan öğrencilerin müzikal yaratıcılık düzeylerinde ve keman çalma performanslarında anlamlı bir farklılık oluşturmakta mıdır?

Bu temel amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:

1. Deney ve kontrol grubu müzikal yaratıcılık ve keman çalma performansına ilişkin ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

2. Deney ve kontrol grubu müzikal yaratıcılık ve keman çalma performansına ilişkin son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

3. Deney gurubu müzikal yaratıcılık düzeyine ilişkin ön test –son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

4. Kontrol gurubu müzikal yaratıcılık düzeyine ilişkin ön test –son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

5. Deney grubu keman çalma performansına ilişkin ön test – izleme testi ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

6. Kontrol grubu keman çalma performansına ilişkin ön test- izleme testi ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3. Önem

Bu araştırma;

 Çalgı eğitimi ve doğaçlama konusunu ülkemizde ele alan ilk araştırmalardan biri olması,

 Bireysel çalgı eğitimi derslerinin müzikal yaratıcılığı geliştiren yönlerinin belirlenmesi,

 Doğaçlama etkinliklere yer verilerek yapılan keman derslerinden edinilen bilgilerin, müzik öğretmeni adaylarının müzikal yaratıcılıklarını kullanarak geliştirecekleri çalgı müziği ve eğitim müziği ürünleri ile ilgili altyapı oluşturacağı düşüncesi,

 Öğrencilere bireysel çalgı derslerinde öğrendikleri teknik, müzikal bilgi ve becerileri, özgür bir şekilde yaratıcılıklarını kullanarak bütünleştirme fırsatı veren doğaçlama etkinlikleri ile, öğrencilerin keman çalma konusundaki yeterlik inançlarının, performans kaygılarının ve çalgı performanslarının pozitif yönde geliştirilmesi konusunda eğitmenlere yardımcı bir kaynak oluşturması,  Derslerinde doğaçlama etkinliklere yer vermek isteyen keman eğitimcilerine

kullanabilecekleri planlı bir eğitim aracı oluşturması,

 Çalgı eğitimi ve doğaçlama ile ilgili çalışmalara örnek kaynak ve bilgi kaynağı olması,

 Çalışma sonucunda elde edilecek verilerin ve bu veriler ışığında geliştirilecek önerilerin; bireysel çalgısındaki yetkinliğini müzik öğretmenliği mesleği özel alan yeterlilikleri ile bütünleştiren ve bu yeterlilikleri mevcut yaratıcı özellikleri ile sürekli geliştiren müzik öğretmenlerinin yetiştirilmesi ve öğretmen kalitesinin arttırılmasına yönelik diğer uygulamalar üzerinde de önemli katkılarının olacağı düşüncesi açısından önem taşımaktadır.

1.4 Varsayımlar

Bu araştırmada;

 Araştırmanın örnekleminin evreni temsil ettiği,

 Seçilen araştırma yönteminin araştırmanın amacına, konusuna ve problemin çözümüne uygun olduğu,

 Örneklemi oluşturan deney ve kontrol grubundaki öğrencilere uygulanan tüm ölçümlerin müzikal yaratıcılık ve keman çalmaya yönelik performans düzeyleriyle ilgili gerçek durumu yansıttığı,

 Veri toplama araçlarının araştırma için uygun olduğu,

 Araştırma sonunda elde edilen verilerin yeterli olduğu ve keman eğitimcilerine, dolayısı ile öğrencilerine de faydalı olacağı varsayılmaktadır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma;

 Araştırmanın gerçekleştirildiği, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda 2012-2013 bahar döneminde öğrenim gören 1,2,3,4. sınıf bireysel çalgı keman dersi alan 16 öğrenci ile,

 Araştırmanın modelinde belirtilen deneysel desen içerisinde uygulanan, 12 haftalık doğaçlama eğitim deney planı ve bu plan çerçevesinde;

Hazır eserlerin haricinde, eğitmen tarafından oluşturulan motif ve cümle örnekleri, Üçlü, dörtlü, beşli, altılı aralıkları içeren egzersizler ile,

 Çalgı çalma performansındaki değişkenlerin ölçülmesi için, ön test – süreç ve son test kapsamında her bir aşama için belirlenen toplam üç eser;

Ön test aşamasında; Handel, ve Corelli keman sonatlarından öğrenci sınıf düzeylerine uygun olarak belirlenmiş birer sonatın ilk iki bölümü,

İzleme testi aşamasında; Mozart ve Schubert keman sonatlarından öğrenci sınıf düzeylerine uygun olarak belirlenmiş birer sonatın ilk iki bölümü,

Son test aşamasında; Seitz ve Rieding 1-5 pozisyon içeren konçertolar, Haydn Sol Maj. ve Mozart Sol Maj. konçertoların birinci bölümleri ile,

 Çalgı çalma performansındaki değişkenliklerin ölçülmesi için yapılan puanlama aşamasında, farklı müzik eğitimi anabilim dallarında görev yapan üç bağımsız keman eğitimcisi ile,

 Veri toplama aracı olarak; Dalkıran (2006) tarafından geliştirilen “Keman Performans Ölçeği”, Türkçeye uyarlaması, geçerlilik, güvenirlik, dilsel eşdeğerlik ve norm çalışması Prof. Dr. Ayşe Esra Aslan ve Doç Dr. Duygu Piji Küçük tarafından yapılan “Torrance Sesler ve Sözcüklerle Yaratıcı Düşünme Testi” adlı ölçeklerle sınırlıdır.

BÖLÜM 2

KURAMSAL ÇERÇEVE

Araştırmanın bu bölümünde, araştırmanın başlığını oluşturan temel kavramların açıklanmasına, bu kavramların birbiriyle ilişkilerini ortaya koyan alan yazın çalışmasına yer verilmiştir. İlk olarak, araştırmanın temel konusu olan, “Doğaçlama” ve çalgı eğitimi ile ilişkisi ele alınmış, ardından müzikal yaratıcılık ve performans konularına değinilerek doğaçlama ile bağlantı kurulmuştur.

2.1. Doğaçlama

Doğaçlama en yalın şekliyle; hazırlıksız olarak, anlık ,içinizden geldiği gibi bir müziği yaratmak ve yorumlamak olarak tanımlanabilir.

“Doğaçlama, hazırlıksız olarak, içten geldiği gibi beste yapma, bir anda doğan buluşların özgürce dile getirilmesi, bir melodinin genellikle bir form anlayışı içinde geliştirilmesidir” (Say, 2009, s. 161).

Blacking (1990) bir röportajda; doğaçlama için, “ insanın müziğe dönüşme hali” tanımını yapmıştır.

Eliot (Eliot’tan aktaran, Campbell, 2009 s.122) ise; bu tanıma yakın olarak, doğaçlama yaparken “ o bitene kadar müzik sensin” tanımını yapmıştır.

E.T. Ferand batı müziğinin dokuz yüzyılı boyunca doğaçlama adlı kitabında şöyle demektedir;

şarkı söylerken ve çalgı çalarkenki bu doğaçlama yapma keyfine, müzik tarihinin hemen hemen her aşamasında rastlanır. Bu her zaman yeni formların yaratılmasında büyük bir güç olmuştur ve bir müziksel çalışma eğer kendini bir tek bu konuda günümüze kadar gelen yazılı veya sözlü, kuramsal veya pratik kaynaklarla sınırlı tutup, yaşayan müzik pratiğindeki doğaçlamam elemanını göz önüne almazsa, eksik, hatta çarpık bir tablo sunmaya mahkumdur. Çünkü müzikte doğaçlamadan etkilenmemiş bir alan neredeyse yoktur. Doğaçlama pratiği içinden çıkmayan veya temelde ondan etkilenmeyen hiçbir müzik tekniği ya da kompozisyon formu yoktur. Müziğin gelişmesinin tüm tarihi doğaçlama güdüsünün belirtilerini taşır (Ferand’dan aktaran, Bailey, 2011, s.10).

Frederic Razewski ve doğaçlamacı / besteci Steve Lacy yürürken karşılaşırlar. Razewski küçük cep teybini çıkararak, on beş saniye içerisinde beste ile doğaçlama arasındaki farkı söylemesini ister. Steve Lacy şöyle der; “ bestede on beş saniyede ne söyleyeceğine karar vermek için önünde bütün bir hayat var, halbuki doğaçlamada sadece on beş saniyen var” (Bailey, 2011, s.189).

Doğaçlama; müziğin ortaya çıktığı ilk andan itibaren, kendi doğasında olan en önemli olgudur. Çünkü doğaçlama müzikte yaratıcılığın merkezidir. Kısaca müzik, doğaçlama ile doğmuş ve gelişmiştir.

Gitarist ve doğaçlamacı Derek Bailey (2011); birçok müzik tarzında doğaçlama yapmanın temel alındığını ortaya koyduğu “Doğaçlama” adlı kitabında, doğaçlamayı türsel ve tür dışı olmak üzere iki temel forma ayırmaktadır. En yaygın olarak kullanılan türsel doğaçlama, esas olarak bir türün ifadesiyle ilgilidir. Caz, Flamenko, Barok gibi.

Tür dışı doğaçlamaya ise en çok da serbest doğaçlamada rastlanmaktadır. Tarihsel olarak serbest doğaçlama her tür müzikten önce gelmektedir. İnsanoğlunun ilk müzik icrası buna en doğal örnektir.

2.1.1. Klasik Batı Müziğinde Doğaçlama

Doğaçlama; batı müziğinin başlangıcından günümüzden son iki yüz yıla değin bu müziğin içinde var olmuştur. Fakat, besteleme ve performansta değişen anlayışlar nedeniyle son iki yüz yıl içerisinde Klasik Batı Müziği’ndeki yerini ve önemini giderek yitirmiştir. Klasik Batı Müziği’nde Gregoryen şarkının ve çok sesliliğin ilk aşamalarında büyük rolü olan doğaçlama, rönesansta popüler olmuş ve 17. Yüzyılın ortalarından itibaren barok dönem ile önem kazanmıştır. Bu dönemde, en yaygın kullanımı, özellikle dini müzikte org icrasında şifreli bas üzerinde doğaçlama olarak görülmektedir. Daha sonra vokal ve çalgısal müzikteki çalış sırasında eklenen doğaçlama süslemelerle din dışı formlara da yayılmıştır.

“Handel sonatları çalarken belli bir miktarda süsleme ve doğaçlama yapmak gereklidir. Handel sonatları diğer türlü çalmak çok sıkıcıdır” (Menuhin’den aktaran, Havas, 1978, s. 109).

Buxtehude, Bach ve Haendel, klavyeli çalgılardaki doğaçlamalarıyla ün yapmışlardır. Doğaçlama becerisi bu dönemde, enstrümanında iyi yetişmişliğin ve yetkinliğin bir işareti sayılmaktadır.

Klasik döneme kadar bir eserin yaratılış sürecinde bile besteci ve icracı arasındaki ilişkilerin etkisi görüldüğü için doğaçlama bu ilişkiden beslenmiştir. Bunun yanında hem besteci hem de olağan üstü doğaçlamacılar olan; Bach ve Handel doğaçlama yetenekleri ile insanları o kadar çok etkilemişlerdir ki, yaşadıkları dönemdeki bir çok müzisyen bu becerinin sadece bu olağan üstü insanlar tarafından yapılabilen çok üst düzey bir beceri olduğunu düşünerek doğaçlama yapmaktan çekinmişlerdir.

Doğaçlama, 17. ve 18. Yüzyıllar boyunca hem operada hem de oda müziğinde etkisini göstermiş, bu türlerin gelişimine katkı sağlamıştır. Klasik dönemde . doğaçlama yeni çıkan enstrümantal müzik formlarında , özelliklede konçertolarda görülmektedir. Bu dönemde konçertolarda eserin icrası esnasında doğaçlama olarak enstrümanındaki ustalığını gösterebilmesi için çalıcıya kadans bölümleri bırakılmıştır. Mozart ve Beethoven bu dönemde doğaçlama yetenekleri ile öne çıkan besteci ve icracılardır.

Fakat 19. Yüzyıl başlangıcına kadar süren besteci icracı ilişkisi giderek kopmuş, romantik dönem itibariyle besteci figürü önem kazanmıştır. Bu dönemde besteciler eserlerindeki bütün sorumlulukları üstlerine alarak, yalnızca kendi istedikleri gibi icra edilmesini istemişlerdir. Çalınmasını istedikleri kadansları bile kendileri yazarak, performansın her türlü alanında bulunmak istemişlerdir. Bu tutum doğaçlamanın batı klasik müziğinden silinmesini hızlandırmıştır. Daha önceki dönemlerde bu türdeki bir çok yapıtta görülen doğaçlama, bu dönemde fantezi ve impromtularda görülmektedir. Mendelssohn, Paganini ve Liszt bu dönemde konserlerinde doğaçlama geleneğini devam ettiren en önemli besteci- icracı-doğaçlamacılardır.

Paganini şöyle demiştir; “ görevim gereği her hafta iki konserde çalıyorum ve her seferinde de piyano eşliğinde doğaçlama yapıyorum. Eşliği önceden yazıyorum, temamı ise doğaçlama sırasında çıkarıyorum” (Bailey, 2011, s. 38).

2.1.2. Geleneksel Müziğimizde Doğaçlama

Geleneksel Türk Sanat Müziğimizin din dışı eserlerinde, taksim ve gazel, dini eserlerde ise ezan ve mevlidde doğaçlama karşımıza çıkmaktadır, Türk Halk Müziğinde ise, aşık atışmalarında ve uzun havalarda doğaçlama kullanılmaktadır.

Araştırmanın konusu olan çalgı doğaçlamasına, Geleneksel Türk Müziği’nde karşılık gelen taksimin varlığı kaynaklara göre 10. Yüzyıl’a kadar dayanmaktadır. 17. Yüzyıl’dan itibaren müzik diline yerleşmiş olan taksim, 20. Yüzyıl başlarından beri , Geleneksel Sanat Müziğimizde başlı başına çalgısal bir tür olarak tümüyle kendine özgü bir şekilde varlığını sürdürmekte olup, çalıcıların yetenek, beceri ve bilgilerini özgür şekilde ortaya koydukları makamsal bir doğaçlamadır. Taksimin en önemli öğesi doğaçlamadır ve doğaçlama taksim süresince devam eder.

Kantemiroğlu (1976)‘na göre taksim, icracının müziksel ve çalgısal bilgi derecesini ortaya koyan bir türdür. Hanende ve sazende taksimi olarak ikiye ayrılır.

Akdoğo (2003) taksimi bir ya da birden fazla kişinin çalgısı veya çalgılarıyla, işitsel duyumu belirli bir makama koşullandırmak amacıyla, doğaçtan yapılan ve belirli bir biçimsel bütünlük içinde yaratılan makamsal ve usûlsüz ezgiler demeti olarak tanımlamaktadır. Taksim, geleneksel taksim ve özgür taksim olmak üzere iki alt tür’e ayrılmaktadır. Makamın geleneksel anlatımı dikkate alınarak yani makamın geleneksel seyrine uyularak yapılan taksime, geleneksel taksim, makam seyirlerine uyulmadan, yalnızca, makamı oluşturan üç temel öğe olan aralık-güçlü ve durak öğelerini dikkate alarak yapılan taksime ise özgür taksim denilmektedir. Özgür taksimler tümüyle özgün olup, icracılar tüm yetenek ve becerilerini doğaçlama şekilde taksim süresince sergilerler. Ayrıca, taksimin eşlikli olup olmadığına bakılarak; eşlikli taksim, eşliksiz taksim, doğaçlama yapısı dikkate alınarak; giriş taksimi, ara taksimi, makam gösterme ve geçiş taksimi gibi türlerinden de söz edilmektedir (Say, 2010).

Akdoğu ‘ya göre; iyi taksim yapılabilmesi için icracıda bestecilik yeteneği ve çalgı hakimiyeti olmak üzere iki temel özelliğin mutlaka bulunması gerekir:

Bestecilik yeteneği;

a)Kulak eğitimi: Duyduğunu notalayabilme ve duyduğu sesi anında çalgısıyla seslendirebilme becerisi olup, çalgıya bağımlı olmadan taksim yapılabilmesi için mutlaka zorunludur.

b)Makam bilgisi: Yaratılan ezginin makamsal olabilmesi, duyumsal rahatsızlık oluşturmadan geçki yapılabilmesi için, bir bestecinin mutlak suret de edinmesi gereken makamla ilgili bilgilerin tümüdür.

c)Geniş bir repertuar: Yaratılan makamsal ezgilerin tümüyle yeni ve özgün olabilmesi, o ana kadar yapılmış eserlerin bilinmesiyle söz konusu olabileceğinden, bir bestecide, çok geniş bir repertuar bulunması, kaçınılmazdır. Bu da varolan repertuarın, bilinçli ve irdeleyici bir düşünceyle seslendirmesini gerektirir.

d)Müzik belleği: Eser içinde ya da taksim sırasında yapılan ezgiyi unutmamak, o ezginin gerekmedikçe tekrarlanmamasını, dolayısıyla , taksimin ezgisel kısırlık içinde oluşmamasını sağlamak için, bir bestecide mutlaka bulunması gerekir.

e)Hayal gücü: Eserin ya da taksimin oluşturulması sırasında, gerek önceden tasarlanmış biçimsel kurgunun ayrıntılarının, gerek makamsal işlenişin bir önceki eser ya da taksimde yapılanların dışında olabilmesi, ayrıca;ezgiyle açıklanacak düşünsel konuların tasarlanıp, saptanması ve saptanan konuların ezgisel olarak işlenebilmesi için, hayal gücü, bir bestecide mutlaka bulunması gereken önemli özelliklerden biridir.

f)Konsantre olabilme: Bulunulan ortamla doğrudan ilişkili olan konsantre olabilme becerisi ve özelliği, taksim yapan kişinin, dikkatini bir noktada yoğunlaştırabilme, zihinsel ve ruhsal olarak bütünleşebilme şeklinde özetlenebilir. Taksimin bütünlüğü ve özgünlüğü için mutlaka gereklidir.

Çalgı hakimiyeti:

Ud, keman, viyola, viyolonsel, konturbas, tanbur ve lavta gibi çalgılarda mükemmel şekilde pozisyon bilgisi ve tekniğe sahip olmak,

Çalgının ses genliğini ve bu genlik içinde; hangi seslerin net ve parlak, hangi seslerin boğuk ve mat, hangi seslerin sert ya da cırlak olduğunu ve hangi pozisyonda hangi seslerin bu özelliklerden hangisi ile olduğunu çok iyi bilmek, bir başka deyişle, çalgı bilgisinin o çalgıyla ilgili tüm bilgilerine sahip olmak,

Yaylı çalgılarda yay tekniğine sahip olmak,

Hangi nüansın nasıl yapılacağını bilmenin yanında; glisando, çarpma, tril, vibrato gibi seslendirme şekillerinin nasıl yapılacağını bilmek,

Legato, senkop, rallentando, ritartanto gibi süresel işlemlerin nasıl yapılacağını bilmek, Uygusal seslendirebilme becerisini sahip olmak (iki ses, üç ses, dört ses tınlatabilmek) Tek ses olarak doğaçlanan bir ezgiye, başka ses ya da seslerle eşlik edebilmek (Akdoğu, 1989, s. 43).

Türk müziğinde taksim konusunda öne çıkan isimler; Tanburi Cemil Bey, Neyzen Niyazi Sayın, Tanburi Necdet Yaşar, Kemençevî İhsan Özgen, gazel konusunda ise, Münir Nurettin Selçuk ve Bekir Sıdkı sezgindir.

2.1.3. Çeşitli Müzik Türlerinde Doğaçlama

Birçok dilde ‘İmprovisation’ olarak adlandırılan doğaçlama, Caz müziğinin vazgeçilmez bir öğesi, adeta özgürlüğün müzikal bir anlatımıdır. Batı Klasik Müziği’nde giderek etkisini yitirmesinden sonra, doğaçlama cazın doğumuyla beraber kendisine yeni bir yer edinmiştir. Özellikle melodik bir yapıdan ziyade daha çok harmonik bir yapı üzerine kurulmuş ve hızlı tempo ile icra edilen bir caz türü olan Bebop (1940-1950) döneminde ; doğaçtan çalma önemini çok arttırmış, Caz orkestraları küçülmüş, doğaçtan çalan solo çalgıcılar ortaya çıkmış ve önem kazanmışlardır.

Bailey (2011), 20. Yüzyılda batı müziğinde doğaçlamanın yeniden canlanması için yapılan tek ve en önemli katkının caz olduğunu söylemektedir. Caz doğaçlamasının, batı müziğinde artık yok olmaya yüz tutmuş olan bir şeyi, o da müziğin icrasının ve yaratılışının mutlaka ayrı etkinlikler olmasının gerekmediği ve iyi bir çalgısal doğaçlamanın en üst müziksel ifade düzeylerine ulaşabileceğini batı müzisyenine hatırlattığını düşünmektedir.

Caz müzisyeni verili armoniler üzerinden doğaçlama yapar. Johann Sebastian Bach ve oğullarının bir chaconne veya bir air çalarken yaptıkları da buydu. Chacconne ya da air melodisinin temelini oluşturan armoni üzerinden doğaçlama yapıyor ya da verili melodiyi süslüyorlardı. Eski müzikteki bas melodisi, pedal sesi ve cantus firmus her şeyden önce doğaçlamaya bir biçim kazandırmak ve onu kolaylaştırmak için yaratıldı. Tıpkı bugün caz müzisyeninin blues akor ve formlarını doğaçlamalarına biçim vermek için kullanması gibi”(Berendt, 2010, s.185). “Yüz elli yıl önce atalarımız konserlere Beethoven, Thalberg ve Clementinin muhteşem ve parlak doğaçlamalarını dinlemek için giderlerdi; daha öncesinde ise büyük orgculara gidilirdi Bach’ı, Buxtehude’yi , Böhm’ü, Pachelbel’i dinlemeye. Biz bugünün insanları ise benzer bir müzikal zevki tatmak için Lionel Hampton, Erroll Garner, Milt Jackson, Duke Ellington ve Louis Armstrong’a gideriz. Bu garip olguyu yorumlamayı sizlere bırakmak istiyorum (James’den aktaran, Berendt, s. 185).

Say (2010) Caz müziğinin iki önemli özelliğinin, doğaçtan çalma ile kullandığı geç romantik ve izlenimci akımların armonileri olduğunu belirtmektedir. “Armonide cazın öncü bir tutum aldığı söylenemez., ancak doğaçlama olgusu, Avrupa müziğinde ender görülen bir gelişimi sergiler. Rönesanstan başlayarak Avrupa müzik geleneği ilke olarak notaya göre seslendirmeyi benimsemiştir. Oysa caz müziğinde doğaçlama müziğe kazandırılmakla kalmamış, bir ana ilke konumuna gelmiştir” (Say, 2010, s. 492).

Taylor (2000) , Caz müziğinde doğaçlamanın yedi ana öğesi olduğundan söz etmektedir; bunlar melodi, ritim, ifade, gelişim, akor yürüyüşleri, uygulama (performans) ve analizdir. Babacan (2014), doğaçlamayı, o an içinde irticalen yapılan bir tür üretme fiili olarak tanımladığı araştırmasında, bir caz müzisyenin eser içerisinde, çoğunlukla eserin armonik ve ritmik yapısına sadık kalarak önceden planlanmamış, tamamen yeni bir melodi hattı çalmaya başlamasıyla yapılan caz doğaçlamasının, bu müziğe özgürlük katan bir bölüm olduğunu ifade etmektedir.

Doğaçlama Hint müziğinin içinde de büyük bir yere sahiptir. Doğaçlamanın içinde gerçekleştiği çerçeveye raga adı verilir ve bu değişken bir çerçevedir. Hintli müzisyen için doğaçlama, müziksel hayatın bir gerçeğidir.

Çingene müziği ve Endülüs folklorunun birleşmesinden doğan Flamenko; şarkının, dansın ve enstrümantal müziğin beraber yer aldığı bir grup icrasıdır ve tüm katılanlara doğaçlama imkanını tanır. Hint müziğinde olduğu gibi, müzisyenin içinde çalıştığı çerçeve ve onun unsurları değişkendir, son halini ancak çalış esnasında alır.

Çalgısal doğaçlama becerisine çok az ilgi duyduğu düşünülen rock müziğinde de aslında doğaçlama unsurlar kullanılmaktadır. Bu müzik türünde de icracı esnek olmalı ve anında uyarlayabilmeye açık olmalıdır. Sabit bir çalımdan öte, çalış anında etkilenimlere açık olunmalıdır.

Birçok tür incelendiğinde, tarihsel olarak uzun bir geçmişe sahip olmakla beraber, en gelişkin doğaçlama yöntemlerinin Ortadoğu da ve onun özelinde bizim geleneksel müziklerimizde olduğu görülmektedir.

2.1.4. Doğaçlama ve Müzik Eğitimi

Yaratıcılığın ön planda olduğu bir müzik sınıfında, doğaçlama eğitimci tarafından her zaman kullanılabilecek önemli bir araçtır.

Campbell (1991)’ e göre; her insanın içinde bir ses vardır ve bu sahip olduğu kültürel birikimle doğrudan etkileşim içindedir. Bu ses ortaya çıkmak için zaman kollar. Bu ses, kulağın içindeki bir repertuar olarak da isimlendirilebilir. Bu repertuar kişinin yaşadığı çevreden ve en önemlisi aileden gelir. Doğaçlama yapan bir müzisyeninde ilk kaynağı işte bu sestir. Doğaçlamanın eğitim süreci retorik ve gerçek sorulardan oluşan bir yapıdadır. Bu sorular doğaçlamanın doğasından başlar. Doğaçlama yapmak öğrenilebilir mi?,