Dil Öğretim Süreçlerinde MDDÖ Araştırmalarının Genel

Çalışmada, MDDÖ araştırmalarında en çok ele alınan konunun kelime bilgisi olduğu belirlenmiştir. Bunu kullanılabilirlik ve algı/tutum/kabul konuları izlemiştir. Bu sonuç, bazı mobil öğrenme derleme çalışmalarında elde edilen sonuçları desteklemektedir. Örneğin, çoğu mobil öğrenme çalışması temel araştırma problemi olarak mobil öğrenmenin etkililiğini ele almıştır (Wu vd., 2012, s. 823). Bu çalışma da, mobil öğrenmenin dil becerileri üzerindeki etkisinin araştırılmasına yönelik benzer bir eğilimi ortaya koymaktadır. Özellikle, bu eğilimin kelime edinimini üzerine yoğunlaştığı, dinleme ve konuşma becerileri konularında da sıklıkla kendini gösterdiği alanyazında belirtilmiştir (Viberg ve Grönlund, 2012, s. 7). Ayrıca, mobil öğrenme sistemlerinin geliştirilmesi ve öğrenme-öğretme sürecine uyumunu işleyen çalışmaların da MDDÖ sistemlerinin kullanılabilirliğini test eden çalışma sayısıyla örtüştüğü söylenebilir. Sistem tasarımlarına olan bu benzer ilgi, zaman içerisinde hızla ortaya çıkan teknolojik yeniliklere ve araştırmacıların bu yeni teknolojileri mobil öğrenme sistemleriyle ilişkilendirmeleri konusundaki isteklerine bağlanabilir

108

(Wu vd., 2012, s. 823). Öğrenenlerin mobil teknolojilere olan algı ve tutumları ile bunları yabancı ve ikinci dil öğrenimi sürecinde kullanma istekliliği de alanyazında sıklıkla ele alınan diğer bir araştırma konusu olmuştur (Cheung ve Hew, 2009, s. 164; Viberg ve Grönlund, 2012, s. 6). Çalışmada, dil bilgisi ve yazma becerisi konularında az sayıda araştırmanın yapıldığı ortaya çıkmış ve bu sonuç ilgili alanyazında kendine destek bulmuştur (Viberg ve Grönlund, 2012, s. 7). Gelecek çalışmalarda bu durumun göz önünde bulundurulmasının alandaki çalışmaları zenginleştirmek açısından faydalı olacağı düşünülmektedir. Bulgularda, pedagojik yapı, profesyonel gelişim, hizmetiçi eğitim, öğrenme stilleri gibi konularda ise hiç çalışma yapılmadığı yer almaktadır. Mobil öğrenme ve MDDÖ çalışmalarının büyük bir çoğunluğunun mobil cihazların özellikleri ve bunların kullanım prosedürleri üzerine odaklandığını görülmektedir. Özellikle öğrenme-öğretme sürecinin etkinliğini artıracak şekilde mobil cihazların etkili kullanımını göstermede kilit konular olan öğretim tasarımı stratejileri ve pedagojik yapı konularına ilişkin çalışmalara duyulan ihtiyaç alanyazında yer alan mobil öğrenme derleme çalışmalarında da vurgulanmaktadır (Cheung ve Hew, 2009, s. 166; Hung ve Zhang, 2012, s. 8; Kukulska-Hulme ve Shield, 2008, s. 282-283). Örneğin, Kukulska-Hulme ve Shield (2008 s. 282-283)’in MDDÖ alanının genel bir durumunu ortaya koyan çalışmasında, mobil cihazların bir pedagojik yaklaşımı desteklemesini örnekleyen çalışmaların eksikliğinden söz edilmiştir. Benzer bir yolun teknoloji temelli öğrenme ortamlarında izlendiğini görmek mümkündür. Hsu ve diğerleri (2012, s. 367), 2000- 2009 yılları arasında teknoloji temelli öğrenme alanındaki yayınların eğilimlerini ortaya koydukları çalışmalarında, alandaki ilk çalışmaların teknolojinin öğrenmeyi ne derece desteklediği ve çoklu ortamda gerçekleştirilen öğretimi ne tür faktörlerin etkilediğini bulmayı amaçladıklarını ifade etmiştir. Etkinliği çalışmalarca ortaya konulan teknoloji temelli öğrenme ortamlarının pedagojik açıdan da uygulanabilirliğini artırmak amacıyla pedagojik tasarım ve kuramlar konusunun ilerleyen yıllarda pek çok çalışmada ele alındığını belirtmiştir. Benzer şekilde, öğretim tasarımı ve pedagojik altyapı konuları teknoloji destekli öğrenme ortamlarında öğrenmeyi etkileyen başlıca faktörlerden olduğu için MDDÖ alanında da bu konuların gelecek çalışmalarda ele alınması ilgili alanyazındaki bu boşluğu doldurma açısından faydalı olacaktır.

109

Çalışılan araştırma konularının yıllara göre dağılımı, kelime bilgisi konusunun araştırmacılar için popülerliğini koruduğunu ortaya koymuştur. Mobil sistem kullanışlılığı ve mobil teknolojilerin potansiyel avantaj ve dezavantajlarının incelenmesi de mobillerin öğrenme ortamlarında kullanımını ele alan çalışmaların odağı olmuştur. Bunda, teknolojinin en etkili, verimli ve ilgi çekici şekilde kullanımını ortaya koyma isteğinin etkili olduğu söylenebilir. Dil öğrenme sürecinde erişim sürekliliğini ve kolaylığını sağlamak, öğrenme toplumu ve bağlılık oluşturmak ve farklı bağlamlar arasında etkileşimi gerçekleştirmek için mobil cihaz kullanımı 2008 yılından itibaren daha sık çalışılmıştır. Bu sonuç, Kukulska-Hulme ve Shield (2008, s 280-281)’in çalışma sonuçlarıyla uyuşmaktadır. Çalışmada, öğrenen işbirliğini veya iletişimini destekleyen çok az çalışma olduğunu söylemişler, ancak son zamanlarda araştırmacıların ilgilerini birbirinden uzak olan öğrenenlerin dil öğrenme toplulukları oluşturarak pratik yapmak ve etkileşimi sağlamak amacıyla mobil cihaz kullanımlarına yönelttiklerini vurgulamışlardır.

Kuramsal temel konusunda ise MDDÖ çalışmalarında araştırma konuları ile uyumlu kuramsal çerçevelere rastlanmış, bazı çalışmalarda birden fazla kuramın temel alındığı belirlenmiştir. Çalışmalarda genellikle bu kuramların belirsiz bir şekilde tanımlandığı ve tartışma kısımlarıyla kuramsal temel arasında ilişki kurulmadığı, sonuçların yorumlanmasında kuramların dikkate alınmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuç, teknoloji merkezli yaklaşımların benimsendiği çalışmalarda bir istisna oluşturmaktadır. Teknoloji kabul modeli, teknoloji kabul ve kullanımının birleştirilmiş kuramı gibi yaklaşımlar tam olarak tanımlanmış; ancak, bu yaklaşımlar teknoloji kullanılabilirliğine odaklanmış, öğrenme ile ilişkilendirilmesi noktasında yetersiz kalmıştır. MDDÖ çalışmalarında öğrenme sonuçları ve kalıcılığı incelendiği için çoğunlukla öğrenme yaklaşımları, özellikle yapılandırmacılık, sosyal yapılandırmacılık yaklaşımının temele alındığı ortaya çıkmıştır. Öğrenci merkezli, öğrenciyi aktif kılan, araştırmacı, sorgulayıcı ve özerk bir birey haline getirmeyi hedefleyen geleneksel öğrenme yaklaşımlarından uzaklaşılmış öğrenme yaklaşımlarının tercih edildiği görülmüştür. Teknoloji destekli uygulamaların öğrenme-öğretme sürecinde yaygın kullanımının sosyal ve işbirlikli öğrenmeyi kolaylaştırdığı düşünüldüğünde çalışmaların davranışçı yaklaşımlardan uzaklaşarak gündeme yapılandırmacı yaklaşımları getirmesi olağan bir sonuçtur. MDDÖ

110

çalışmaların önemli bir kısmının herhangi bir kuramsal temele dayandırılmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, çalışmaların ciddi bir kuramsal altyapı eksikliğinin olduğunu göstermekte ve metodolojik eksikliklere işaret etmektedir. “Kuramsal dayanak eksikliği” olarak ifade edilen bu durum, öğretim teknolojileri çalışmalarında ana sorun olarak görülmektedir (Reeves, 2000, s. 4). Çalışmaların birçoğunda karşılaşılan kuramsal dayanak eksikliğinin alanın yeniliğine bağlansa da (Webster ve Watson, 2002, s. 13-14) bu eksikliğin gelecek araştırmalarda giderilmesi bir zorunluluk olarak ortaya çıkmaktadır.