Ders Planlarından ve Ders İşlenişlerinden Elde Edilen Bulguların Yorumu

Öğretmen adaylarının, öğrencilerin yaşadıkları zorlukları tespit etmeye yönelik hazırladıkları ders planlarında yer verdikleri çalışmalar Tablo 5.1‟de verilmiştir.

Tablo 5.1. Öğretmen adaylarının hazırladıkları ders planlarında öğrencilerin yaşadıkları zorlukları tespit etmeye yönelik yer verdikleri çalışmalar

Yukarıda verilen tablodan da anlaşıldığı üzere, 3 numaralı öğretmen adayı hazırladığı ders planında öğrencilerin algı biçimlerini veya zorluklarını tespit etmeye yönelik çalışmaya yer vermemiştir. Diğer öğretmen adayları ise hazırladıkları ders planlarında farklı çalışmalara yer vermiştir. Bu öğretmen adayları ders planlarında yer verdikleri çalışmalarda öğrencilerin algı biçimlerini veya zorluklarını tespit etmek için iki yöntem kullanmışlardır. Bunlardan birincisi yazmaya dayalı yöntem ikincisi ise açık

Öğretmen Adayları Öğrenci Zorluklarını Tespit Etmeye Yönelik Çalışmalar

Öa1 Kelime kartı tablosu (güdüleme)

Kareleri birleştirelim (etkinlik 3)

Öa2 Kavram karikatürü (etkinlik 1)

Öa3 ---

Öa4 Çivili tahta (etkinlik 1)

Kâğıt kesme (etkinlik 2)

Öa5 Tanılayıcı dallanmış ağaca (TDA) (etkinlik 1) Mirasyedi Mehmet (dikkat çekme)

uçlu sorularla soru-cevap yöntemidir. Örneğin, 1 numaralı öğretmen adayı ders planının güdüleme bölümünde yer verdiği “kelime kartı tablosu” aracılığıyla öğrencilerin algı biçimlerini yazmaya dayalı olarak tespit etmeyi düşündüğü söylenebilir. Benzer şekilde 5 numaralı öğretmen adayı da ders planında yer verdiği tanılayıcı dallanmış ağacı kullanarak öğrenci zorluklarını yine yazmaya dayalı olarak tespit etmiştir. Bunların haricinde öğretmen adayları ders planlarında yer verdikleri etkinliklerde öğrencilerin algı biçimlerini veya zorluklarını tespit etmek için açık uçlu sorularla soru cevap yöntemini kullanmayı planlamışlardır.

2 numaralı öğretmen adayı, ders planında öğrenci zorluklarını tespit etmek için „kavram karikatürü‟ isimli etkinliğe yer vermiştir (bkz. 4.8). Bu etkinlikte öğretmen ile iki öğrenci arasında geçen diyalog yer almaktadır. Fakat geçen diyalogda bilimsel olarak doğruya yer verilmemiştir. Kavram karikatürleri, öğrencilerin olması olası kavram yanılgıları ya da düşünce biçimlerinin, insan ya da hayvan figürlerine tartıştırıldığı ya da düşündürüldüğü çizimleri içerir. Genellikle üç ya da daha fazla karakterlerin bir konuda yaptıkları tartışmanın resimle ifade edilmesi şeklinedir. Bu tartışmada her karakter farklı bir düşünceyi savunmaktadır. Tartışmada sunulan fikirlerden biri, bilimsel doğru kabul edilen düşünce biçimini, diğerleri ise bilimsel olarak doğru olmayan, ancak öğrencilerin kendilerine has biçimde oluşturdukları düşünme biçimlerini temsil etmektedir. (Keogh ve Naylor, 1999) Bu bilgiler ışığında öğretmen adayının yaptığı çalışma kavram karikatürü kriterine uygun olmadığı söylenebilir.

Ayrıca 5 numaralı öğretmen adayı öğrenci zorluklarını tespit etmeye yönelik ders planında tanılayıcı dallanmış ağaca yer vermiştir (bkz. şekil 4.15). Öğretmen adayı hazırlamış olduğu bu tanılayıcı dallanmış ağacı ders işleyişi gününden bir hafta önce ders anlatacağı sınıfa uyguladığını belirtmesine rağmen ders planında ve ikili görüşmelerde TDA‟nın puanlama ve yorumlanmasına dair herhangi bir açıklamaya yer vermemiştir. Hâlbuki TDA‟nın hedefine ulaşması için puanlama ve yorumlama kısmı büyük önem arz etmektedir. Öğrencinin izlediği yol takip edildiğinde, her çıkış her öğrenci için tanılayıcı bir mesaj taşır. Böylelikle öğrencilerin zihinlerindeki yanlış bilgi ağları ve yanlış stratejileri tespit edilebilir (Bahar ve diğ., 2008).

Öğretmen adaylarının öğrencilerin yaşadıkları zorlukları tespit etmeye yönelik ders işleyişlerinde yer verdikleri çalışmalar Tablo 5.2‟de verilmiştir.

Tablo 5.2. Öğretmen adaylarının öğrencilerin yaşadıkları zorlukları tespit etmeye yönelik ders işleyişlerinde yer verdikleri çalışmalar

Yukarıda verilen tablodan da anlaşıldığı üzere öğretmen adayları ders işleyişlerinde öğrencilerin algı biçimlerini veya zorluklarını tespit etmeye yönelik çok az sayıda çalışmaya yer verdiği söylenebilir.

Öğretmen adaylarının ders işleyişleri ders planlarına göre değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının ders planlarında yer verdikleri çalışmaları ders işleyişlerine yansıtmada zorlandıkları söylenebilir. Sadece 4 ve 5 numaralı öğretmen adayları, ders planlarındaki iki çalışmaya ders işleyişlerinde yer vermişlerdir. Diğer öğretmen adayları ise ders planlarındaki çalışmalara ders işleyişleri esnasında değinmemişlerdir. Elde edilen bu sonuç literatürle paralellik göstermektedir (Akkaya, 2009, Canbazoğlu, 2008). Akkaya (2009) çalışmasında, öğrenci zorlukları hakkındaki bilgilerini derslerine yansıtma hususunda öğretmen adaylarının bazı zorluklar yaşadıklarını tespit etmiştir. Canbazoğlu (2008) ise yaptığı çalışmada, öğretmen adaylarının konuya uygun ders planı hazırlayabildikleri ancak ders esnasında hazırladıkları bu plana uymakta güçlük çektiklerini gözlemlemiştir.

Öğretmen adaylarının ders işleyişlerinden elde edilen bulgulara dikkat edilecek olursa, öğretmen adayları ders işleyişlerinde öğrenci zorluklarını tespit etmek için soru cevap yöntemini kullandıkları söylenebilir. Soru cevap yöntemi öğrenci güçlüklerini tanımak, anlaşılmayan noktaları ortaya çıkarmak ve öğrencilerin bildikleri ve

Öğretmen Adayları Öğrenci Zorluklarını Tespit Etmeye Yönelik Çalışmalar

Öa1 Öa2

Öa3 Karikatür

Öa4 Kavram karikatürü

Kâğıt kesme

bilmedikleri konuları belirlemek için kullanılabilir. Bu yöntem öğretmenlere öğrencileri tanıma imkânı sağlar. Ayrıca öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerini belirlemede etkilidir (Başbay ve Odabaş, 2011). Öğrencilerin yaşadıkları matematiksel zorluklar ve sahip oldukları kavram yanılgıları öğrencinin sınıf içinde öğretmenin sorularına verdiği cevaplardan da çıkabilir. (Aydın ve Delice, 2008).

Diğer öğretmen adaylarından farklı olarak sadece 3 numaralı öğretmen adayı öğrenci zorluklarını tespit etmeye yönelik sorduğu sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplara dikkat etmeden, gerekçelerini sormadan ve öğrencilere düşüncelerini tahtada ifade etme fırsatı vermeden anlatıma geçmiştir.

1, 2, 4 ve 5 numaralı öğretmen adayları ise öğrencilerin verdikleri cevapları dinleyerek, gerektiğinde tahtada çizim yaptırarak ve öğrencilerin verdikleri cevaplardan sonra „neden?‟ „niçin?‟ gibi sorular sorarak öğrencilerin verdikleri cevapların gerekçelerini açıklamalarını istemiştir. Bu bulgular dikkate alındığında, dört öğretmen adayının öğrencilerin kavrayışlarını ayrıntılı bir şekilde ortaya çıkarmaya çalıştıkları söylenebilir. Aydın ve Delice‟ye (2008) göre öğretmen öğrenci ile girdiği diyalog neticesinde öğrencinin kavrayışı hakkında bilgiler elde edebilir. Bu anda öğretmenin yapabileceği en iyi şey sorularla derinleşmektir. Buradaki amaç sorunun kökenine inmektir. Bazı durumlarda öğrencinin kavram yanılgıları kendini hemen ele vermez veya öğrencinin sahip olduğu kavram yanılgıları doğru sonuçlara ulaşmasını da sağlayabilmektedir. Bundan dolayı öğretmenin „neden?‟, „niçin?‟ ve „nasıl?‟ gibi sorularla öğrencinin algı biçimini ayrıntılı bir şekilde ortaya çıkarması gerekir.

Beş öğretmen adayı da soru cevap yöntemi aracılığıyla ders işleyişlerinde belli öğrencilerle iletişim kurarak onların verdikleri cevapları dinlemişlerdir. Bu öğrenciler sınıfta diğer öğrencilere göre daha aktif ve başarılı oldukları gözlemlenmiştir. Orta ve düşük seviyedeki öğrenciler ders boyunca sessiz kalmışlardır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının öğrenci zorluklarını tespit etmek için kullandıkları soru cevap yöntemi ile sınıftaki öğrencilerin tamamına ulaşamadıkları söylenebilir. Hein‟a (1999) göre yazı dili birinin fikrini, düşüncesini hayata ve çevreye bakışını anlatabilmesini sağlar ve son zamanlarda matematikte yazı dil kullanılarak öğrenme ile ilgili çeşitli yöntemler geliştirilmektedir. Fen dersleri birçok öğrencinin çekindiği derslerdir. Fen dersleri sınıflarında ortam yarışmacı ve seçicidir. Genelde dersler başarılı öğrencilerle işlenir, orta seviyedeki öğrenciler ise pek derse katılamazlar. Yazı ile anlatım yolu kullanılarak

bu orta seviyedeki öğrencilere de ulaşmak mümkün olur. Bu teknikte, öğrencilerden anlatılan konudan ne anladıklarını ya da bir konu hakkındaki düşüncelerini yazmaları istenmektedir. Öğrencilerin yazıları okunup hataları gösterilir fakat bu hatalar not olarak değerlendirilmezler. Böylece öğrencilerin bildiklerini ortaya koymaları sağlanır. Bu çalışma sonucunda öğretmenler sınıftaki tüm öğrencilerin hangi kavramların yanlış anlaşıldığını görebilmeleri mümkün olabilmektedir.

Öğretmen adaylarının ders planlarından ve ders işleyişlerinden elde edilen bulgulara bakıldığında öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinden haberdar oldukları söylenebilir. Fakat öğretmen adaylarının öğrenci zorluklarını tespit etmeye yönelik yer verdikleri alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri değerlendirildiğinde, öğretmen adaylarının bu teknikler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir. Benzer olarak literatürdeki birçok çalışmada da öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme konusunda ve özellikle alternatif ölçme ve değerlendirme konusunda önemli bilgi eksiklikleri olduğu ortaya konmaktadır (Buldur, 2009; Canbazoğlu ve diğ., 2010; Dönmez; 2009). Örneğin, Buldur‟un (2009) yapmış olduğu çalışma öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına yönelik okuryazarlık düzeylerinin oldukça düşük olduğunu göstermektedir. Canbazoğlu ve diğerlerinin (2010) yaptıkları çalışmada öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin sadece isimlerini bildiklerini bu teknikler hakkında bilgi sahibi olmadıklarını belirtmişlerdir.

5.2. Öğretmen Adaylarının, Çevre ve Alan Konularında Öğrencilerin