Değerler Eğitiminde Gizilgüç: Örtük Program

Eğitim; “yeni kuşakların, toplum yaşayışında yerlerini almak için hazırlanırken; gerekli bilgi, beceri ve anlayışlar elde etmelerine ve kişilik geliştirmelerine yardım etme etkinliği” olarak tanımlanmaktadır. Bunun sağlanmasında, okullarda sürdürülen resmî programlarını yanı sıra okul yaşamı da oldukça etkili olmaktadır (www.tdkterim.gov.tr).

Eğitim programının uygulandığı yerler olarak okullar, önemli bir toplumsallaşma aracıdır. Ancak, toplumsallaşma okullarda hem açık ve amaçlı; hem de örtük ve gizli olarak gerçekleşir. Açık ve amaçlı toplumsallaşma yazılı bir doküman olarak, resmi, açık program aracılığıyla gerçekleşir. Bu programda; hangi bilgi, değer ve becerilerin niçin, nasıl kazandırılacağı ve nasıl değerlendirileceği net bir şekilde belirtilmiştir. Ancak okullarda açıkça belirtilmeyen ve yazılı olmayan bir program daha vardır. Bu program, açıkça öğretilmeyen ama öğrenilen iletileri kapsar. Özellikle değer, inanç gibi yurttaşlığın duyuşsal boyutunun kazanımında açık programdan daha etkili rol oynar. Bu program okulun yapısal ve kültürel boyutunu oluşturur (Sarı, 2007:I). Önemli bir sosyalleşme aracı olan okullarda, öğretim programları doğrultusunda değer eğitimi yapılırken; okulun genel atmosferi, öğretmenlerin davranışları, disiplin kuralları da değer eğitimine büyük ölçüde katkıda bulunur.

Tezcan, örtük programı “gizli müfredat” olarak adlandırarak, öğrencilerin günlük rutinler çerçevesinde öğrendikleri/özümsedikleri anlam, inanç ve doğruları ifade ettiğini ve gizli müfredata konu olan norm, değer ve inançların, okul ve sınıf içindeki ilişkilerde görülmesinden başka, resmî bir ortamda aktarıldığını, okullarda resmi müfredatta belirtilen bilgi ve değerlerden daha fazla şeyler öğretildiğini belirterek bu müfredatın özelliklerini şu şekilde sıralar:

1. Örgün program yanında eğer iyi düşünülmüş ve düzenlenmişse, yazılı olmayan programın da demokratik toplum idealine sağlayacağı katkı büyüktür.

2. Bloom, gizli müfredatın birçok bakımlardan açık müfredattan daha etkin olduğunu belirtir.

3. Eğitimin icra ettiği en derin ve etkili işlevlerine değindiği için hâlâ çekici bir kavramdır.

4. Gizli müfredatın bir sonucu, yabancılaşma olabilir.

5. Kurallar, rutinler ve düzenlemeler, çeşitli öğrencileri ayrılmaya, kopmalara ve takiyeye götürebilir.

6. Kavram belirsizdir. Bu da, onun geniş bir içeriğe sahip oluğundan kaynaklanmaktadır.

7. Okuldan çıkarılma, karamsarlık, kadercilik, okulsuzluğa yönelme gibi sonuçlar bakımından gizli müfredat düşüncesine tepkiler sıralanabilir.

Öğrencilerin, toplumsal yaşama uyumunu sağlamada gizli müfredat bazı durumlarda eğitim programları kadar etkili olmaktadır. Eğitimin her düzeyinde, gizli müfredatın öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde etkili olduğu bilinmektedir. Ayrıca, var olan toplumsal düzenin canı gönülden kabul edilmesini aşılama eğilimindedir (Tezcan, 2003: 53-59).

Bacanlı (2006:61), açık müfredatı öğretime, gizli müfredatı ise eğitime yakın bulur ve eğitimin daha uzun süreli olduğunu söyler. Eğitimin öğretimden daha önemli olduğunu da belirterek gizli müfredatın açık müfredattan daha etkili olduğunu şu örnekle açıklar: Dersin konusu olarak insanlara saygının işlendiği bir okulda, başkalarına saygı açıkça ifade edilmiştir ve açık müfredatta belirtilmiştir. Ama gerek dersin işlenişi sırasında öğretmenin otoriter tavrı, gerek ders esnasında sınıftaki bazı öğrencilerin öğretmene ve diğer öğrencilere saygısızlıkları, gerek teneffüse çıkışta öğrencilerin saygısızca birbirleriyle itişmeleri, gerek hizmetlinin öğrencilere veya idarecilerin hizmetlilere saygısız davranışları, bahçede öğrencilerin birbirine sataşmaları vb. öğrenciye insan haklarına saygı duymamayı öğretebilir.

Jackson ise, öğrencileri çok güçlü yollarla toplumsallaştıran eğitimin psikolojik yönleri üzerinde yoğunlaşmış ve örtük programla ilgili üç unsuru vurgulamıştır. Bunlar:

1. Sınıfın kalabalık doğası: Çocuklar isteklerinin geciktirilmesi, yadsınması ve sosyal açıdan önemsenmeme ile başa çıkmak zorundadır.

2. Hem öğretmene hem de diğer öğrencilere duyulması beklenen çelişkili bağımlılık.

3. Öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki eşit olmayan güç ilişkileri (Akt.Sarı, 2007:24)

Görüldüğü üzere, örtük programın oluşturduğu değer ortamı, eğitim psikolojisi üzerinde oldukça etkilidir. Bu yüzden, öğretim programlarında kazandırılması

amaçlanan değerlerle, okul ortamındaki tüm faaliyetlerin tutarlı bir şekilde yürütülmesi sağlanmalıdır.

2.2.2.6. Karakter Eğitimi

Kanad’a göre, eğitimin amacı kişilik oluşturmaktır. Kişilik, insanlığın özelliklerini gösteren bir unsurdur. Bu doğrultuda; kişilikli birey, yüksek değerlere sahip olmak ve bu değerlere uygun görevlerde bulunmak için fedakârlıklar yapabilmekte ve toplum için zararlı olabilecek içgüdülerini dindirebilmektedir (Akt. Akbaş, 2007:81).

Bir toplumun geleceğinin iyi yetişmiş ve karakter sahibi insanlara bağlı olduğu bir gerçektir. İnsanlar iyi bir ahlakî karaktere kendiliğinden sahip olamazlar. Bundan dolayı, öğrenim çağındaki her bireyin uygun ahlakî kararlar ve davranışlar sergilemesine yardımcı olacak değerler ve becerilerle donatılması kaçınılmaz olarak okulların temel hedefleri arasındadır. Bu anlamda; karakter eğitimi, öğrencilerin sorumluluklarını taşıyabilecekleri makul seçimler yapabilmelerine imkân sağlayan bilgi, beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesi demektir (Ekşi, 2003:81).

1990 ve sonrasında değer eğitimi yaklaşımlarının en önemlisi, karakter eğitimidir. Karakter gözlemlenebilir iyi ilişkiler geliştirmek ve iyi işler yapmakla alakalıdır. Erdem, mantıklılık, dürüstlük, doğru otoriteye itaatkârlık, iyi bir mizah anlayışına sahip olmak gibi beceriler karakter kavramı içerisinde yer bulurlar (Lemıng,1997 akt. Tokdemir, 2007: 43).

Karakter Eğitiminin Temel Prensipleri şunlardır:

-Karakter eğitimi iyi karakterin temeli olarak temel ahlakî değerleri teşvik eder. Karakter eğitimi başlangıç felsefesi olarak iyi karakterin temellerini oluşturan özen, dürüstlük, adalet, sorumluluk, kendine ve diğerlerine saygı gibi toplumsal mutabakat sağlanmış, objektif olarak önemli olduğu kabul edilen temel ahlakî değerleri alır.

-Karakter; düşünme, duygu ve davranışı içerecek kapsamda tanımlanmalıdır. Etkili bir karakter eğitimi programında karakter moral yaşamın bilişsel, duygusal ve davranışsal boyutlarını kapsayacak genişlikte olmalıdır. İyi karakter temel ahlakî değerleri anlama, onlar hakkında hassasiyet taşıma ve onlarla iş yapmayı içerir.

-Etkili karakter eğitimi okul yaşamının tüm basamaklarında temel değerleri teşvik eden maksatlı, inisiyatifi eline alan ve kapsamlı bir yaklaşımı gerektirir. Maksatlı ve inisiyatifi ele alan yaklaşım sadece fırsatların oluşmasını bekleyen bir yaklaşımdan ziyade karakter geliştirmek için üzerinde düşünülmüş yollar planlar.

-Okul insancıl ve şefkatli bir topluluk olmalıdır. Okulun bizatihi kendisi iyi karakterin vücut bulduğu yer olmalıdır. Sınıftaki günlük yaşam kadar koridorlar, kafeterya gibi diğer okul ortamları da temel insani değerlerin yaşandığı mekânlar olmalıdır.

-Karakter geliştirmek için, öğrenciler ahlakî aksiyon fırsatlarına ihtiyaç duyarlar. Zihinsel alanda olduğu gibi etik alanda da öğrenciler oluşturmacı öğrenicidirler; yani, en iyi yaparak öğrenirler. İyi karakter geliştirmek için, onların gerçek yaşamdan günlük etkileşim ve tartışmaları içeren ortamlara ihtiyaçları vardır. Bir işbirlikçi öğrenme grubunda işlerin nasıl paylaşılacağı, bahçedeki kavgaların nasıl azaltılacağı gibi gerçek hayat durumlarıyla öğrenciler temel değerlerin gereksinimleri hakkında daha pratik bir tecrübe edinirler.

-Etkili karakter eğitimi, öğrencileri merkeze alan ve başarılı olmalarına yardımcı olan anlamlı ve teşvik edici akademik müfredatı içerir. Karakter eğitimi ve akademik öğrenme ayrı alanlar gibi algılanmamalıdır. Daha ziyade güçlü ve karşılıklı destekleyici bir ilişki içinde olmalıdırlar. Karakter okullarında öğrencilerin daha fazla çalışıp çaba göstermelerinin sonucunda başarılı olmalarının olasılığı daha fazladır.

-Karakter eğitimi öğrencilerde içgüdümlü bir motivasyon geliştirme çabası içinde olmalıdır. Öğrenciler iyi karakter geliştirirken -ahlakî yargılarının kendilerine doğru olduğunu söylediklerini yapmak için -içsel bir bağlılık geliştirirler. Okullar özellikle disiplin yaklaşımı olarak temel değerleri iç güdümlü bir uygulama çabası içinde olmalıdır. Okullar, öğrencilerin sorumlu davranış göstermelerinin gerçek sebeplerinden onları uzaklaştıran dış güdümlü ceza ve ödüllerden kaçınmalıdır.

-Tüm okul personeli, karakter eğitimi için sorumlulukları paylaşan ve aynı temel değerlere bağlı bir öğrenme ve ahlak topluluğu olmalıdır. Burada üç hususun altını çizmek gerekiyor: İlk olarak; öğretmenler, yöneticiler, danışmanlar, memurlar, servis personeli yani kısaca herkes karakter eğitimi çabalarının içinde olmalıdır. İkincisi;

öğrencilerin hayatı için öngörülen aynı değer ve normlar, okul topluluğunun yetişkin üyeleri için de geçerli olmalıdır. Üçüncü olarak; okul, ahlakî konular üzerinde personelinin eğitilmesi için zaman ayırmalıdır.

-Karakter eğitimi hem personelden hem de öğrencilerden ahlakî liderlik gerektirir. Buraya kadar ifade edilen kriterlerin yapılabilmesi için bir lider (müdür veya yardımcısı veya bir koordinatör öğretmen), bir karakter eğitimi komitesi (uzun erimli planlama ve programın uygulamasıyla sorumlu) ve öğrenci inisiyatifi (öğrenci kulüpleri, akran çatışma çözme programları vb.) gereklidir.

-Okul, karakter eğitimi çabalarında ebeveynleri ve çevresel imkânları tam bir ortak olarak görmelidir. Ebeveynler çocuklarının ilk ve en önemli ahlak eğitimcileri olduğundan; okul, karakter eğitimi ile ilgili temel misyonunu açık bir biçimde ortaya koymalı, sonrasında da karakter eğitimiyle ilgili hedef ve aktivitelerinin her aşamasında aileyle iletişim içinde olmalıdır. Okul, karakter eğitiminde çevresel imkânlardan -iş dünyası, sivil toplum kuruluşları, medya, yerel yönetimler vb.- faydalanmalıdır.

-Karakter eğitiminin değerlendirilmesi; okulun karakterini, karakter eğitimcisi olarak okul personelinin işlevselliğini ve öğrencilerin iyi karakter gösterme bağlamını içermelidir. Etkili karakter eğitimi programı aynı zamanda, (i) okulun ne derecede bir karakter topluluğu olduğunu, (ii) okul personelinin ne derecede programı uygulama yetkinliğine sahip olduğunu ve (iii) öğrencilerin ne derecede temel etik değerleri anladığını, ve onlara göre davrandığını değerlendirecek bir içeriğe sahip olmalıdır (Lickona,1996 akt. Ekşi, 2003: 80-83).

Karakter eğitiminde, farklı yaklaşımlar benimsenmiştir. Karakter eğitimi, genel bir tanımlama olarak kullanıldığı için okullarının bakış açılarını ortaya koymak gereklidir. Geliştirilen karakter eğitimi programlarındaki farklı bakış açıları şu başlıklar altında toplanabilir:

1. Muhakeme-Alışkanlık: Bazı yaklaşımlar kişinin ahlakî muhakemesi ve düşünmeye vurgu yaparken diğerleri erdemli davranışın alışkanlık hâline gelinceye kadar uygulanması üzerinde durmaktadırlar.

2.“Yüksek” Değerler - “Ara” Değerler: Bazı yaklaşımlarda öz-disiplin, cesaret, sadakat ve sebat gibi daha temel değerler öncelenirken diğerlerinde özen, nezaket, arkadaşlık gibi vasıta değerler önemsenmektedir.

3. Bireye Odaklanma - Çevre ve Topluma Odaklanma: “Karakter birey için mi yoksa grubun norm ve şablonlarına mı oturmalı?” soruları da karakter eğitiminde farklı perspektiflerin duruşlarını belirlemektedir (Thomas,1991 akt. Dilmaç, 2007:47).

Toplumların en büyük ihtiyacı, nitelikli insanlardır. Bu ihtiyacın karşılanmasında en önemli görevi okullar üstlenmektedir. Okullar verdikleri eğitimle; öğrencilere, gerçek hayatta rehberlik edecek ahlakî değerleri kazandırmaya çalışmalıdır. Çünkü, toplumu oluşturan bireylerin sahip olduğu değerler karakterlerinin şekillenmesinde doğrudan etkili olmaktadır. Planlı bir şekilde sürdürülmeye çalışılan karakter eğitimi; aynı zamanda öğretmen, personel, yöneticilerin de katkıda bulunduğu bir eğitim ortamıyla desteklenmelidir.

2.2.3.TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN GENEL AMAÇLARINDA DEĞERLER