Dünya’da ve Türkiye’de STEM Eğitimi

STEM eğitiminin kısaltılmasının Türkçe kaynaklarda FeTeMM Ģeklinde olduğu daha önce ifade edilmiĢti. Çorlu Adıgüzel, Ayar ve Özel tarafından 2012 yılında önerilen FeTeMM kısaltmasına ek olarak Türkçe kaynaklarda Yıldırım ve Altun (2014)‟ün S (Science)‟nin fen yerine bilim olarak çevrilmesi ile BĠLTEMM olarak kullanılmasının da uygun olabileceklerini belirtmiĢlerdir (Bozkurt Altan ve arkadaĢları, 2016, Yıldırım ve Altun, 2014 den aktaran Çolakoğlu, Günay Gökben, 2017). Milli Eğitim Bakanlığı stratejik belgeleri doğrultusunda hedeflediği amaçlar ve Türkiye‟nin Cumhuriyetin 100. Yılı kapsamında ortaya koymuĢ olduğu 2023 Eğitim Vizyonu, STEM eğitiminin ülkemizde gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır (Çorlu ve arkadaĢları, 2012).

STEM eğitimi Türkiye‟nin uluslararası alanda ekonomik olarak rekabet gücünü koruyabilmesi için stratejik öneme sahiptir. Bu alanda yapılacak reformlar Türkiye‟nin ekonomik alanda yapacağı rekabeti açısından önemli bir seviyeye getirecektir (Çorlu, Capraro ve Capraro, 2014). Türkiye‟de STEM eğitimi kapsamında yapılan çalıĢmalarda bazı üniversiteler, kurumlar, sivil toplum kuruluĢları, özel eğitim kurumları ve bu kurumların yaz okulu ve kampları, TÜBĠTAK destekli bilim merkezleri, TÜBĠTAK destekli bilim Ģenlikleri, TÜBĠTAK tarafından desteklenen ve koordinatörler eĢliğinde yürütülen çeĢitli proje çalıĢmaları yapılmaktadır (Tezel ve Yaman, 2017). 2013 yılında STEM eğitimi kapsamında ilk defa pilot bölge uygulaması yapılarak Kayseri ili pilot bölge seçilerek Kayseri‟de bazı devlet okullarında uygulamalar yapılmıĢ ve sonuçları Amerika BirleĢik Devletleri‟nde düzenlenen “STEM 2014” isimli konferansta sunularak öğrencilerin matematik ve fen bilimleri derslerinde tutum ve baĢarılarında artıĢ gözlenmiĢtir (Ceylan, 2014).

55

TÜSĠAD (2014)‟ e göre gelecekte STEM becerilerine sahip iĢgücüne olan ihtiyacın artacak olması sebebiyle STEM alanlarının desteklenmesi gerekmektedir. Dünyada ülkelerin eğitim baĢarılarının ölçüldüğü sınavlar olarak bilinen ve Uluslararası bir geçerliliğe sahip sınavlar PISA ve TIMMS sınavlarıdır. PISA ve TIMMS sınavları ülkelerin eğitim ve ülke politikalarını belirlemelerinde ve bu politikalara uygun yatırımlar sağlamalarında bir rehber konumundadır (Uslu, 2006). 2012 yılı PISA sınavı sonuçlarına göre Türkiye, fen bilimleri alanında 65 ülke arasından 43. sırada ve matematik alanında ise 44. sırada yer almıĢtır. OECD ülkelerinin PISA sınavı fen bilimleri dersi puan ortalaması 501 iken Türkiye‟nin fen bilimleri dersi puanı 463‟tür. OECD ülkelerinin PISA sınavı matematik dersi puan ortalaması 494 iken Türkiye‟nin matematik dersi puanı 448‟dir (MEB, 2013b). PISA 2012 sınavından sonra yapılan PISA 2015 sınav sonuçlarına göre Türkiye, fen bilimleri alanında 70 ülke arasından 52. sırada ve matematik alanında ise 49. sırada yer almıĢtır. OECD ülkelerinin PISA sınavı fen bilimleri dersi puan ortalaması 465 iken Türkiye‟nin fen bilimleri dersi puanı 420‟dir. OECD ülkelerinin PISA sınavı matematik dersi puan ortalaması 461 iken Türkiye‟nin matematik dersi puanı 420‟dir (MEB, 2016b). Bu rakamlar Türkiye‟nin OECD ortalamasının çok altında kaldığını göstermektedir. Son sınav sonuçlarına göre Çin, Finlandiya, Güney Kore, Singapur, Yeni Zelanda, Kanada, Ġngiltere ve Japonya gibi ülkelerin üstün baĢarı gösterdikleri görülmektedir. Özellikle Kore, Çin ve Japonya gibi PISA sınavında çok yüksek baĢarı gösteren ülkelerin STEM eğitimini ilkokuldan baĢlayarak yükseköğrenime kadar sürdürdükleri görülmüĢtür (Ġdin ve Kaptan, 2017).

Türkiye‟nin ulusal sınavlarında ise ÖSYM‟nin 2017 yılında yayınlamıĢ olduğu lisans yerleĢtirme sınavı (LYS) sonuçları ile ilgili istatistikî bilgilerde STEM alanlarında baĢarısız bir sonuç sergilediğimiz görülmektedir. Fizikte 30 soruda Türkiye ortalaması 7.26, Kimyada ve Biyolojide 30 soruda Türkiye ortalaması yaklaĢık 10 ve Matematikte 80 soruda Türkiye ortalaması 16.15‟tir (ÖSYM, 2017). Bunun haricinde 2000 ve 2014 yılları arasında sayısal alanlara yerleĢen ilk 1000 öğrencinin STEM alanları yerleĢtirme oranlarına bakıldığında 2000 yılında bu oran %85,63 iken 2014 yılında bu oran %38,23 olarak kaydedilmiĢtir (Akgündüz ve diğerleri, 2015).

Türkiye‟de okul dıĢında gerçekleĢtirilen etkinliklere ve bu etkinlikler içerisinde STEM etkinliklerinde, etkinliklere katılan öğrencilerin STEM eğitim

56

yaklaĢımı ve STEM disiplinlerinde eski durumlarına göre ilgilerinin ve becerilerinin olumlu yönde artıĢ sağladığı görülmüĢ (Baran, Canbazoğlu Bilici, Mesutoğlu ve Ocak, 2016).

Aydın Üniversitesi tarafından yayınlanan “STEM Eğitimi Türkiye Raporu” içerisinde STEM eğitiminin günümüz çağının bir gereksinimi mi yoksa modası mı olduğu konusu sorgulanmaktadır. Bu raporun sonuç bölümünde ise, Türkiye, teknik yenilikleri, hızla değiĢen ve geliĢen günümüz dünyasında gerçekleĢen bu değiĢim ve geliĢimleri yakalayabilmesi için STEM eğitiminin Türkiye‟nin bugünü ve geleceği için bir gereklilik olduğu vurgulanmaktadır (Akgündüz, Ertepınar, Ger, Kaplan Sayı ve Türk, 2015).

Çin‟de MEB (2016b)‟ya göre toplumun geliĢmesindeki en büyük faktör fen bilimleri eğitimidir. Kimya, Biyoloji, Matematik dersleri STEM eğitimin entegre edilmiĢ olduğu zorunlu dersler olarak okutulmaktadır. Öğretmen yetiĢtirme programlarında da öğretmen yetiĢtirilirken STEM disiplinleri derslere entegre edilerek dersler yürütülmektedir. Çin‟de fen üniversitelerini zirveye taĢımak ve zirvede tutabilmek için güçlü programlar yer almaktadır. STEM öğretmenleri sadece kıdeme göre değil profesyonel geliĢime göre de maaĢ artıĢı sağlanmaktadır. Çin ekonomisinin bu denli hızlı geliĢimi STEM alanlarında lisans diploması olanların ve arz talep dengesinde diplomalara göre iĢ olanaklarının olmasın diğer ülkelere göre daha fazla olmasıdır (Pekbay, 2017).

Finlandiya‟da ise Almanya ve Kore‟deki gibi mühendislik ile ilgili yükseköğrenim gören öğrenci sayısı yüksektir. Öğretmenlik hakkını elde etmiĢ bir kiĢinin uzmanlık derecesi alması gereklidir. Ülkede öğretmenlik üst baĢarı sınıfında yer alan bir bölümdedir ve öğretmenlik birçok iĢe girmekten daha zordur. DüĢük baĢarıya sahip öğrencilerin STEM eğitimlerine katılabilmeleri için yenilikçi politikalar hayata geçirilmektedir. Öğrenciler okul bitene kadar matematik eğitimi almaktadırlar ve matematiğe çalıĢmak zorundadırlar. Finlandiya uluslararası PISA ve TIMMS sınavlarında gösterdiği baĢarı ile eğitim sisteminin baĢarılı olduğunu gösteren önemli bir ülkedir. Ġsveç, Almanya, BirleĢik devletler ve Finlandiya gibi ülkeler STEM eğitiminde varılabilecek son noktanın birer anahtarı konumundadır.

Singapur, PISA sınavında fen bilimleri ve matematik okuryazarlığında önceki yıllardan beri yüksek seviyede puan ortalamaları ve baĢarı sıralamaları olan ülkeler

57

arasındadır ve PISA 2015 sınavında da en yüksek puanı almıĢtır. Ülke genelinde toplumsal anlamda STEM‟in önemine inanılmaktadır ve STEM üst bir konumda yer almaktadır. Ortaokulda ve lisede STEM‟in önemi sorgulanamaz. Tüm öğrencilere STEM eğitimi sağlanması ve STEM alanlarında baĢarının artırılması ülke stratejilerinde sıklıkla vurgulanmaktadır. STEM ile ilgili etkinlikler ve yarıĢmalar düzenlenmekte ve bu da öğrencilerin ilgisini oldukça çekmektedir. Ġlkokulda matematik ve fen bilimleri eğitimlerine öğrencilerin STEM kariyerlerini oluĢturabilmeleri ve gelecekte STEM kariyerlerini izleyebilmeleri için çok iyi temeller oluĢturularak verilmektedir. Singapur‟da teknik okullar ile ilgili oluĢturulmuĢ güçlü bir sistem ve altyapı vardır. 2010 yılında teknik okullardan mezun olan öğrencilerin %80‟i yükseköğrenime devam etmiĢtir. Akademik liselerde bu oran %95 civarındadır. Bu, Singapur‟da teknik okullarda STEM‟e verilen önemden kaynaklanmaktadır. Teknik okullar STEM mesleklerinin önemli bir kaynağı konumundadır (MEB, 2016b).