“Biyolojik mantık” kavramını anlayabilmek için öncelikle “Mantık ve mantıklı düşünme nedir?” sorularının cevabını vermemiz gerekir. Çüçen (2009, s. 15) mantık kavramı için kelime anlamı olarak Yunan filozofu Herakleitos ve İslam bilgini Farabi’nin tanımlarını vermiştir: Herakleitos’a göre mantık logos kelimesinden türemiştir. Logos; evrendeki
60
zıtlığın, uyumsuzluğun, çatışmanın, savaşın, oluşun kısaca her şeyin gerisindeki uyum ve düzendir. Farabi’ye göre ise mantık nutk kelimesinden türemiştir ve üç anlamı vardır (s. 16).
1. İnsanların nesneleri ve olguları anlama gücü,
2. Bu anlama gücü sonucu insan ruhunda oluşan düşünme ya da iç konuşma, 3. Düşünme ya da iç konuşmanın dile getirilmesidir.
Çüçen (2009) mantık kavramını, bir terim olarak aşağıdaki gibi tanımlamıştır:
o Doğru ya da düzgün düşünme ya da tutarlı düşünmeye karşılık gelen bir düşünme türüne ve tarzına verilen addır (s. 16).
o Doğru düşünme tarzını kendisine konu edinen bilime verilen addır. Yani bilim dalı olarak mantık, doğru ve düzgün düşünme formlarını inceler (s. 17).
Ayrıca mantık doğru düşünmeyi doğru olmayandan ayırmak için kullanılan ilkelerin ve metotların bilimi şeklinde de tanımlanabilir (Emiroğlu, 2011, s. 12). Dikkat edileceği üzere, mantık kelimesi hem bir bilimin adıdır, hem de bir düşünce tarzını belirtmek için kullanılmaktadır (Öner, 2009, s. 18).
Mantıklı düşünme eleştirel düşünmeyle paralel kavramlar olarak ele alınabilir. Aynı zamanda sistem düşüncesi becerileri eğitimde eleştirel düşünme becerilerine uygun bir bağlam içermektedir (Richmond, 1993). Bir alanda eleştirel olarak düşünmek, o alanın mantığını kavramak demektir (Nosich, 2012, s. 98). Mantıklı düşünmeyi bunun üstüne bina eden Nosich (2012, s. 51) mantık kurmayı sekiz bileşenle anlatmıştır.
1. Amaç (hedefler, amaçlar, istenen çıktılar, niyet, işlev), 2. Konuyla alakalı sorun (problem, başlık, “nokta”, “K-A-S”),
3. Varsayımlar (geçmiş teorisi, verilen ya da alınan nedir, aksiyomlar), 4. Uygulamalar ve sonuçları (sonradan gelen, bedeller ve faydalar) 5. Bilgi (veri, kanıt, gözlemler)
6. Kavramlar (fikirleri organize etme, kategoriler)
7. Sonuçlar ve yorumlar (çıkarım, çözümler, varılan kararlar) 8. Bakış açısı (referans kaynak, perspektif)
Bunlara ek olarak “alternatifler” (diğer ihtimaller, seçenekler, seçimler) ve “bağlam” (ortam, geçmiş) bileşenleri de verilmiştir. Nosich (2012, s. 50)’e göre “Her ne zaman bir şey
hakkında derinlemesine düşünsek, her zaman mantık oluşturmanın ortaya çıktığı bir bağlam mevcuttur ve onu şekillendiren alternatifler vardır.” Nosich, bir alanın mantığının, mantıklı
61
düşünme bileşenlerinden yola çıkılarak analiz edilebileceğini söylemektedir. Bir alanın analizi ve sentezi için, bütüne ve parçaların birbirleriyle karşılıklı ilişkilerine bakmak gereklidir.
Buraya kadar anlatılanlar göz önüne alınarak “biyolojik mantık” için basit bir tanımlama yapılabilir: Biyoloji, sistem, sistem düşüncesi ve mantık kavramlarının akıllardaki karşılığı birleştirildiğinde karşımıza “biyolojik mantık” çıkmaktadır. Biyolojik mantık, biyolojik süreçlerin işleyişindeki akla yatkınlığın ve iç tutarlılığın fark edilmesi için öne sürülmüş bir kavramdır. Biyolojik süreçlerin rastgelelikten uzak bir yapıda, akla yatkın kurallar dâhilinde işlediğini öne sürer. Bu akla yatkın ve mantıklı kuralların da temelini sistem düşüncesinin özellikleri oluşturmaktadır.
Sistem ve sistem düşüncesine dair temel bilgiler daha önce verilmiştir. Bu yaklaşımın temelleri “genel sistem teorisi” ve günümüze gelen türevleri ile düşünme sistemlerinden yola çıkılarak ortaya konulmuştur. Aslında, “sistem düşüncesi” bütünü görmeyi amaçlayan temel bir düşünme ve problem çözme yoludur. Analizi ve sentezi birleştirir. Başka bir ifade ile ne tamamen indirgemecidir, ne de holistiktir. İkisinin beraber etkileşimiyle daha güçlü olduğu bir yol çizer. Bunlardan yola çıkarak, biyolojik mantık bir nevi, biyolojik sistemlerin sistem düşüncesi penceresinden incelenmesidir. Diğer bir ifade ile biyolojik bileşen ve süreçlerin belli bir mantık çerçevesinde birbirleriyle ve çevreleriyle kurdukları etkileşimlerin oluşturduğu sistem düşüncesinden temel alan yaklaşıma biyolojik mantık denir. Sistem düşüncesi ve biyolojik mantık yaklaşımı, her bir türün özgün varlığını ve hayat olaylarının temelinde yatan evrensel gerçeği daha derinden idrak ederek biyoloji eğitiminde yeni bir düşünsel yöntem arayışıdır.
Biyolojik sistemlerin işleyişine ve gerçekleştirdiği hayatsal olaylara baktığımızda, bunların hepsinin mantıklı bir dizi açıklaması bulunmaktadır. Mesela hücre solunumu, fotosentez, protein sentezi ve gen ifadesi gibi birçok temel hayat olayının hemen her bir basamağında biyolojik bir mantık örgüsünü görmek mümkündür. Biyolojik sistemlerdeki her bir olay olması gerektiği yerdedir, olması gerektiği zamandadır ve olması gerektiği şekildedir. Biyolojik sistemde gerçekleşen her bir olayın başlıca üç önemli unsuru bulunmaktadır:
1. Mekân (uzay),
2. Zaman (sistemin bireysel tarihi, olayın başlangıç ve bitiş zamanı), 3. Olayın amacı.
62
Biyolojik mantıkla en yakın ilişki, olayın gerçekleşme biçimidir; yani olay neden böyle cereyan ediyor da, bir başka türlü cereyan etmiyor? Biyolojik mantık aynı zamanda insan aklının kurguladığı; fakat biyolojik sistemlerdeki mantıkla birebir uyumlu olan bir mantıktır.
1.7. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, biyoloji öğretiminde sistem düşüncesi ve biyolojik mantık yaklaşımlarının kuramsal olarak ortaya konulması ve öğretmen adaylarının bu yaklaşımlara yönelik algı ve becerilerinin incelenmesidir.
Araştırmanın alt amaçları;
1. Biyoloji öğretmen adaylarının sistem algısını incelemek,
2. Biyoloji öğretmen adaylarının biyolojik sistem algısını incelemek, 3. Biyoloji öğretmen adaylarının biyolojik mantık algısını incelemek,
4. Biyoloji öğretmen adaylarının sistem düşüncesine yönelik sahip olduğu becerileri incelemektir.
1.8. Araştırmanın Önemi
Genel çerçevede bakıldığında, hem sosyal hem de bilimsel açıdan giderek karmaşık bir yapıya bürünen dünyamızı, daha iyi anlamak ve anlamlandırmak için bütünü görmeyi sağlayacak düşünce yaklaşımlarına ihtiyaç vardır. Karmaşıklaşan sosyal hayatımızda problemleri çözebilmemiz için yeni düşünce sistemleri ile problemlere bakışımızı değiştirmeli, gerçekçi ve kalıcı çözümler üretmeliyiz. Düşünme yeteneklerimizin gelişimi bağlantılılığın seviyesi ile paralel bir gelişme göstermemekte; bu da yüz yüze geldiğimiz problemlere müdahalemize karşı oldukça dirençli bir düşünme biçimi ortaya çıkarmaktadır (Richmond, 1993).
Yeni bir yaklaşım olarak görebileceğimiz sistem düşüncesi yaklaşımlarını benimsemek, doğada bulunan karmaşık sistemlere yönelik bir uzmanlık geliştirir. Karmaşık sistemlerin uzmanlığı diğer uzmanlıklardan biraz farklıdır; çünkü böyle uzmanlar, bir sistemin farklı seviyeleri arasındaki ilişkileri ve zuhur eden özelliklerin nasıl oluştuğunu anlamalı ve bütün bir sistem hakkında bu anlamlı bilgileri en etkin biçimde kullanabilmelidir (Hmelo-Silver vd., 2007). Ancak bu şekilde mantığa yatkın kendi içinde tutarlı, bir zihinsel yapı
63
geliştirilebilecektir. Bunu sağlayacak düşünce yaklaşımları ise ancak küçük yaşlardan itibaren ve örgün eğitim içinde kazandırılabilecektir. Dolayısıyla eğitim sistemini üç boyutta tutarlı bir şekilde geliştirmeye ihtiyacımız vardır. Richmond (1993), bu üç boyutu; “eğitimsel süreç”, “düşünce paradigması” ve “öğrenme araçları” olarak sıralamıştır. Düşünce paradigması boyutunda sistem düşüncesini vurgulamıştır. Uzun yıllar süren örgün eğitim sürecinde ise öğretmenler kritik bir rol oynamaktadır. Diğer bir ifade ile bu yaklaşımlar öğretmenler vasıtasıyla öğrencilere aktarılacaktır. Dolayısıyla öğretmen adaylarının eğitim boyutu burada devreye girmektedir. Öğretmen adaylarının eğitimi süresince, bu türlü düşünce yaklaşımlarının kazandırılması gerekmektedir. Ancak sistem düşüncesi çerçevesini eğitimci ve öğrencilere aktarmada mevcut durumdaki sınırlı kapasite bu becerilerin kazandırılmasında engel oluşturmaktadır (Richmond, 1993). Öğrencilerin ve öğretmenlerin karmaşık sistemleri nasıl öğrendikleriyle ilgili bu konuları anlama, öğrenme, bilim insanlarının geniş araştırma programını tanımlaması ve uygulamasını gerektirir (Hmelo-Silver & Azevedo, 2006).
Görüldüğü üzere sistem düşüncesinin eğitimde ne kadar önemli bir yer aldığı yukarıda bahsedilmiştir. Ayrıca 21.yüzyıl becerileri arasında önemle üstünde durulan bu beceriler giderek artan bir önemi haizdir (Bybee, 2010; NRC, 2008; NRC, 2010; NRC, 2011; NSTA, 2010). Ülkemizde ise bunlara yer verilmiyor olması (EARGED, 2001; EARGED, 2011; MEB, 2011; TTKB, 2013) genelde bilim eğitimi, özelde ise biyoloji eğitimindeki yaklaşımları bu yöne çekmeyi gerektirmektedir. Mevcut araştırmayla bu düşünme yaklaşımlarına yer verilmesi ve buna dair becerilerin tanıtılması önemli bir adım olacaktır. Böylece sistem düşüncesi ve yaklaşımının program geliştirme çalışmalarında da önemli hale geleceği düşünülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarımızın bahsedilen becerilere sahip olup olmadığının tespiti de gelecek öğretmen eğitimi politikalarına yol göstermesi açısından önemini hissettirmektedir.
Bu çalışmada, genelde bilim eğitimi, özelde ise biyoloji eğitiminde, “sistem düşüncesi yaklaşımı” ve bunun biyolojideki mantık açısından karşılığı “biyolojik mantık” kavramı ortaya konulmaya çalışılmıştır. Çünkü biyoloji, daha önceden de defalarca bahsedildiği üzere, sistemlerden ve bunların hiyerarşik yapısının verdiği karmaşık yapıdan ötürü, anlaşılması ve kavranması zor bir alandır. Bu yaklaşımların benimsenmesi ile biyolojide olması gereken bütüncül ve analitik yaklaşım beraberce ele alınabilecektir. Biyolojinin bağlantılı ve ilişkili yapısının ancak bu şekilde daha anlaşılır hale geleceği düşünülmektedir.
64
Yeni bir yaklaşım olarak sunulan biyolojik mantık yaklaşımı bütünleşik bir düşünce olup, sadece biyolojide değil hayatın her alanında yeni bir bakış açısı kazandıracak olması açısından önemlidir.
1.9. Araştırmanın Varsayımları
o Araştırmacının aldığı eğitim ve bugüne kadar elde ettiği bilimsel kazanımlar, çalışmayı gerçekleştirmek için yeterlidir.
o Araştırmada kullanılan veri toplama araçları için görüşlerine başvurulan uzmanlar, alanlarında deneyimli, görüşlerinde nesnel ve samimidir.
o Veri toplama araçları, araştırılmak istenen algı ve becerileri betimlemek için yeterlidir.
o Araştırmada yer alan katılımcılar, uygulanan veri toplama araçlarını önemseyerek ve samimiyetle cevaplandırmışlardır.
o Sistem düşüncesi ve biyolojik mantık yaklaşımları, biyoloji öğretiminde biyolojik olayların daha gerçekçi biçimde algılanmasını sağlar.
1.10. Araştırmanın Sınırlılıkları
o Bu araştırmanın alt yapısı, sistem düşüncesi yaklaşımının bilgisayar uygulamalarından ziyade kuramsal temele dayandırılmıştır.
o Çalışma grubu, araştırmanın yapıldığı dönemlerde, Gazi Üniversitesi Biyoloji Eğitimi Ana Bilim Dalında öğrenimini sürdüren ve veri toplama araçlarının uygulanması ve görüşmelerin yapılması esnasında hazır bulunan öğretmen adaylarından oluşmuştur.
o Sistem düşüncesiyle ilgili veri toplama araçlarında sorgulanan kavram ve beceriler, araştırmacının belirlediği biyoloji konuları üzerinden yapılmıştır.
1.11. Tanımlar
Sistem: Çeşitli bileşenler, kontrol, kural ve bunların karşılıklı etkileşimleri ile yapısını
oluşturup, çevresinden etkilenip aynı zamanda da çevresini etkileyebilen ve bu yapıyı dinamik bir dengede sürdürebilen olgu.
65
Biyolojik sistem: Genel bir sistemin, biyolojideki karşılığıdır. Mükemmel sistemlere iyi bir
örnek oluşturur.
Sistem düşüncesi: Analitik ve bütüncül düşünce yapısını yeni bir yolda birleştiren, bütünü
görmeyi hedefleyen bir düşünme veya problem çözme yöntemidir.
Biyolojik mantık: Biyolojik süreçlerin işleyişindeki akla yatkınlığın ve iç tutarlılığın olması
67
BÖLÜM 2
YÖNTEM
Bu çalışmada, sistem düşüncesi ve biyolojik mantık yaklaşımlarının kuramsal olarak ortaya konulması ve ardından biyoloji öğretmen adaylarının, “sistem”, “biyolojik sistem”, “biyolojik mantık” kavramlarına yönelik algılarının ve sahip oldukları bazı “sistem düşüncesi becerilerinin” incelenmesi hedeflenmiştir. Araştırmada, öğretmen adaylarının sahip olduğu algı ve beceriler ortaya konulmaya çalışıldığından, nitel araştırma yaklaşımı tercih edilmiştir.
Nitel araştırma yaklaşımları postmodernizm ile ortaya çıkan, daha çok yorumlamacı ve yapılandırmacı akımların benimsendiği bir paradigma içinde yer almaktadır (Creswell, 2013a, s. 8; Glesne, 2013, s. 10). Bu anlayış pozitivist bakışın aksine gerçeğin sosyal ortamda oluştuğu, karmaşık olduğu ve sürekli değiştiği bir dünya görüşünü savunmaktadır (Glesne, 2013, s. 11). Postmodernizmin, etkilediği hayata dair birçok biçimi vardır, ancak burada bilgi, gerçeklik ve araştırma ile ilgili boyutu ele alınmıştır. Buna göre bir şeyi bilmenin önemi, insanların bazı nesneleri, olayları, davranışları, algıları, vs. nasıl yorumladıkları ve nasıl anlamlandırdıkları ile ilgilidir (Glesne, 2013, s. 11). “Postmodernizm, yeni ve farklı bilme biçimlerine ve nasıl araştırma yaptığımıza ilişkin yeni sorulara açık olmayı gerektirir. Bir takım ‘değişmez teknik süreçler’in uygulanması olarak kabul edilen araştırma anlayışına karşıdır” (Punch, 2011, s. 139). Nitel araştırmaların doğasında da bu durum mevcuttur; keskin araştırma adımları yoktur ve dolayısıyla araştırma esnasında esnek bir yol izlenebilmektedir.
Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım & Şimşek, 2013, s. 45).
68
Öğretmen adaylarının algı, yorum ve anlamlandırmaları üzerine kurulu olan bu çalışma, yorumlamacı paradigma içinde yürütülen çalışmanın amacına uygundur. Çünkü araştırma, öğretmen adaylarının, çalışmanın merkezindeki konu ile ilgili, sahip olduğu anlamları yorumlamak ya da anlamlandırmak hedefini gütmektedir (Creswell, 2013a, s. 8).
2.1. Araştırma Deseni
Araştırma sorularına uygun cevapları bulmak için, çalışma, nitel araştırma yöntemlerine dayalı olarak tasarlanmıştır. Temel nitel araştırma desenlerinden durum çalışması ile çalışma yürütülmüş, veriler toplanmıştır. Creswell (2013b, s. 97)’e göre durum çalışması, “araştırmacının gerçek yaşam, güncel sınırlı bir sistem (bir durum) ya da belli bir zaman içerisindeki çoklu sınırlandırılmış sistemler (durumlar) hakkında çoklu bilgi kaynakları aracılığıyla derinlemesine bilgi topladığı bir durum betimlemesi ya da durum temaları ortaya koyduğu nitel bir yaklaşımdır.” Temel olarak “nasıl”, “niçin” ve “ne” sorularına cevap araması ve araştırmacının kontrol edemediği bir olgu ya da olayı derinliğine incelemesine olanak vermesiyle diğer araştırma türlerinden ayrılan araştırma yöntemidir (Yıldırım & Şimşek, 2013, s. 313-317).
Bu araştırmada incelenecek durumu, 2012-2013/ 2013-2014 akademik yıllarının bahar dönemlerinde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalına devam eden biyoloji öğretmen adaylarının sistem, biyolojik sistem ve biyolojik mantık algılarının ve öğretmen adaylarının sahip oldukları sistem düşüncesi becerilerinin incelenmesi oluşturmaktadır. Bunun için her sınıf düzeyinde ve değişen sayıda öğretmen adayının oluşturduğu çalışma grupları ile araştırma yürütülmüş ve öğretmen adaylarının bu konulardaki algı ve becerileri incelenmiştir.
Nitel araştırmalarda kullanılan durum çalışmalarına bakıldığında farklı uygulama tipleri bulunduğu görülmektedir. Yin durum çalışmalarını dört gruba ayırmıştır (Aktaran Yıldırım & Şimşek, 2013, s. 326). Bunlar; bütüncül tek durum deseni, iç içe geçmiş tek durum deseni, bütüncül çoklu durum deseni ve iç içe geçmiş çoklu durum desenidir.
Bu araştırmada içi içe geçmiş tek durum deseni kullanılmıştır. İç içe geçmiş tek durum deseni, tek bir durum içinde birden fazla alt tabaka veya birim olması, ancak sonuçta tek bir durumla ilgili sonuç elde edilmesiyle ayırt edilir (Yıldırım & Şimşek, 2013, s. 327). Durum içindeki tüm alt birimlerden veri toplanır; ancak durumun bütününe dair sonuçlar elde
69
edilmeye çalışılır. Araştırma için gerekli olan veriler, farklı sınıf düzeylerindeki biyoloji öğretmen adaylarından toplanmış ve ilgili konularda biyoloji öğretmen adaylarının algıları ve sistem düşüncesi becerileri ile ilgili tek bir sonuca varılması amaçlanmıştır. Bu sonuçlardan yola çıkılarak da biyoloji eğitimi alanına sistem düşüncesi ve biyolojik mantık olguları açısından kuramsal katkı yapmak hedeflenmiştir. Bu da çalışmanın temel bir araştırma olduğunun göstergesidir. Çünkü “temel araştırma” bir alana temel bilgi ve teoriye katkıda bulunma amacı gütmektedir (Patton, 2014, s. 213).
2.2. Çalışma Grubu
Nitel çalışmaların amacı nicel çalışmalarda olduğunun aksine genelleme yapmak değil çözümleme, açıklama ve yorumlama yapmaktır. Bu nedenle nitel araştırmacılar genellikle kendi bağlamında kenetli olan ve derinlemesine analiz edilen küçük örneklemlerle çalışırlar (Miles & Huberman, 2015, s. 27). Çalışılan durumlar zengin bilgi içerdikleri ve aydınlatıcı oldukları için, diğer bir ifade ile bu durumlar ilgilenilen fenomeni yararlı bir şekilde gösterdiğinden dolayı seçilmekte ve seçilen örneklem, bir örneklemden bir evrene deneysel genellemeler yapılmasını değil, fenomen hakkında içgörü kazanılmasını hedeflemektedir (Patton, 2014, s. 40). Bu nedenle az sayıda veri kaynağından çoklu veri toplama yöntemleriyle derinlemesine bilgi almak amaçlanmaktadır.
Çalışmada nitel araştırmanın doğasına uygun olarak çoklu veri toplama yöntemleri kullanılmıştır. Her bir veri toplama yönteminin uygulanacağı grup, amaçlı örnekleme ile belirlenmiştir. Amaçlı örnekleme yöntemi zengin bilgi içeriği olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına imkân veren örnekleme yöntemlerindendir (Yıldırım & Şimşek, 2013, s. 135). Bu yöntem ile araştırmacı, araştırmanın amaçlarını gerçekleştirebileceğine inandığı kişileri, yani özel bir amaç için ihtiyacı olan örneklemi seçme imkânına sahiptir (Cohen, Monion, & Morrison, 2007, s. 115).
Araştırmanın çalışma grubunu, kolay ulaşılabilir olması bakımından Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalında 2012-2013 ve 2013-2014 bahar yarıyıllarında öğrenim gören öğrenciler oluşturmuştur. 2013-2014 döneminde bölüme öğrenci alımı olmadığı için bu dönemdeki uygulamada birinci sınıflar yer almamıştır. Çalışmada kullanılan veri toplama yöntem ve tekniklerine uygun olarak çalışma grubunun nasıl belirlendiği, her bir veri toplama yöntemi sırası geldiğinde açıklanmıştır. Daha sonra
70
açıklanacak olan her bir veri toplama yönteminin, uygulama dönemleri ve uygulama yapılan sınıflar aşağıdaki şekilde verilmiştir.
Şekil 2. 1. Uygulama dönemlerine göre uygulama yapılan sınıf düzeyleri 2.3. Araştırmacının Rolü
Nitel araştırmalarda araştırmacının rolü oldukça önemsenmektedir; çünkü araştırmacı araştırmada bir araç olarak görülmekte ve bu nedenle nitel raporun araştırmacı ile ilgili biraz bilgi içermesi gerekmektedir (Patton, 2014, s. 566). Bu, çalışmanın güvenilirliğini etkileyen ciddi bir etmendir. Ancak, araştırmacının güvenilirliğini sağlamak için irdelenmesi gereken kesin bir liste bulunmadığını belirten Patton’a göre; “Temel ilke, bulguları kullanacak olanların zihinlerini olumlu ya da olumsuz olarak etkileyebilecek, verilerin toplanması, analizi ve yorumlanması sürecini etkilemesi muhtemel olan kişisel veya profesyonel herhangi bir etkinin raporda belirtilmiş olmasıdır” (Patton, 2014, s. 566).
Bu çerçeveden bakıldığında çalışmada, veri toplama araçlarını geliştirme ve uygulama, ayrıca verileri toplayıp analiz etme ve yorumlama aşamalarını araştırmacı bizzat kendisi gerçekleştirmiş; dolayısıyla araştırmanın her alanında yer almıştır.
Araştırmacı lisansüstü eğitimi süresince temel araştırma yöntemleri ile ilgili dersler almıştır. Bunun yanında Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP) birimi tarafından desteklenen Doktora Araştırma Projesi kapsamında “nitel araştırma yöntemleri” ile ilgili eğitimlere (kurs) katılmıştır. Ayrıca, nitel araştırma yöntemlerinin uygulanması ile ilgili birçok başvuru kaynağını ve örnek araştırmaları inceleyerek bu alana yönelik bilgisini arttırmaya çalışmıştır.
Araştırmacı bu çalışma kapsamı dışında, nitel yöntemlerin kullanıldığı farklı akademik çalışmalara katılmış olup, çalışmaların her aşamasında yer almıştır.
Araştırmacı çalışma konusu olan durumun içerisinde bizzat yer almaktadır. Çünkü ilgili anabilim dalında, yardımcı öğretim elemanı olarak çeşitli uygulama derslerinde de görev
2012-2013/ Bahar Dönemi • 1., 2., 3., 4. ve 5. sınıflar 2013-2014/ Bahar Dönemi • 2., 3., 4. ve 5. sınıflar
71
aldığı için öğretmen adaylarının biyolojik sistemlere bakışını rahatlıkla gözlemleme fırsatı bulmuştur.
Bunların yanında araştırmacı; sistem, biyolojik sistem, sistem düşüncesi ve biyolojik mantık konuları ile ilgili alan literatürünü inceleyerek (tez, makale, kitap, vs.) çalışma alanının kuramsal temellerine hâkim olmaya çalışmıştır.
Araştırmacı çalışmadan elde ettiği verilerin analizi sırasında, her bir veri grubunu tekrar tekrar gözden geçirmiş ve tekrarlı analizlere yer vermiştir. Böylece kendi içindeki analiz tutarlılığını sağlamaya çalışmıştır. Ayrıca çalışma süresince başka alan uzmanları ile de fikir alışverişi yaparak; veri toplama, analiz ve raporlama sürecinde yapılan işlemleri teyit etme imkânı bulmuştur.