Bilimin Doğası Etkinliklerinin Başarısı

Tez çalışması boyunca uygulanan bilimin doğası etkinliklerinin değerlendirilmesinde öğrenciler tarafından her bir etkinlik öncesi ve sonrasında doldurulan yansıtıcı yazılardan, etkinliklerin bitiminde tutulan uygulayıcı günlüklerinden, etkinlikler esnasında bir gözlemci tarafından doldurulan gözlem formlarından, etkinlik esnasında kullanılan çalışma kâğıtlarından yararlanılmıştır.

Öğretim uygulamaları öncesi ve sonrasında doldurulan yansıtma formları incelendiğinde bilimin doğası boyutlarıyla ilgili olarak katılımcı grubun literatürü destekleyen cevaplar verdikleri görülmüştür. VNOS B anket verilerine göre odaklanılan boyutla ilgili herhangi bir cevap verilmediğinden ‘değerlendirilemiyor’ kriterinde yer alan öğrenciler yansıtma formlarında düşüncelerini açıkça belirtmişlerdir. Örneğin VNOS B anket verilerine göre tek yöntem yanılgısı boyutuyla ilgili olarak ön uygulamada 24 öğrencinin (%96) düşüncesi değerlendirilememiştir. Boyut odaklı hazırlanan etkinlik öncesi öğrencilerin yansıtma formlarına verdikleri cevaplar incelendiğinde büyük bir çoğunluğun boyutla ilgili ‘zayıf’ düşüncelere sahip olduğu görülmektedir. Benzer şekilde aynı boyuta yönelik VNOS B anketi son uygulama verileri incelendiğinde de 23 öğrencinin (%92) düşüncesi değerlendirilememiştir. Bu öğrencilerin etkinlik sonrası yansıtma formlarına bakıldığında ise ‘uzman’ kriterinde

cevaplar verdikleri görülmektedir. Bu bağlamda yapılan etkinliklerin öğrenci düşüncelerini geliştirmede etkili olduğu söylenebilir.

İlk haftalarda yansıtma formları, ilgili bilimin doğası etkinliği yapıldıktan sonra dağıtılmıştır ve öğrencilerden boyuta yönelik etkinlik öncesi düşünceleri, etkinlik sonrası düşünceleri ve ikisinin karşılaştırılmasına yönelik değerlendirme yapmaları istenmiştir. Ancak görülmüştür ki etkinlik öncesinde ‘zayıf’ düşüncelerde bulunan öğrenciler yapılan etkinlikten etkilenmekte ve ilk düşüncelerini ifade etmekte zorlanmaktadırlar. Bu tarz öğrencilerin değerlendirilmesi etkinlik çalışma kâğıtlarından yararlanılarak yapılmıştır. Bu duruma örnek verilecek olursa gözlem ve çıkarım farkı boyutuna yönelik yapılan etkinlikte adaylar yansıtma formlarında etkinlik öncesinde düşüncelerini değerlendirirken ‘uzman’ kriterinde cevaplar vermişlerdir. Ancak aynı adayların çalışma formları incelendiğinde etkinlik içerisinde çıkarımı gözlem sonucu elde edilen ‘veri’ler şeklinde tanımladıkları görülmüştür.

Doğrudan – yansıtıcı bilimin doğası öğretiminde etkinlik sonrasında etkinliğe yönelik yansıtma yapmak bu öğretim yönteminin en önemli aşamasıdır. Literatür incelendiğinde bu öğretim yöntemi kullanılarak yapılan çalışmalarda genellikle yansıtma aşaması tek bir etkinlikle sınırlı kalmaktadır (Altındağ, 2010; Akerson v.d., 2010). Bu tez çalışmasında aynı boyut için her hafta iki etkinlik düzenlenmiş ve böylece yansıtmanın transferi sağlanmıştır. Bu durumun öğrenciler tarafından odaklanılan boyutla ilgili anlaşılmayan ya da eksik kalan kısımların tamamlanmasında yarar sağladığı görülmüştür. Böylelikle daha etkili ve kalıcı öğrenme sağlanmıştır. Etkinlikler sonrası yansıtma formlarına verilen öğrenci cevapları bunun kanıtıdır. Örneğin üçüncü hafta Laboratuar Uygulamaları dersi etkinliğinde bilimde tek yöntem yanılgısı boyutu ele alınmıştır. Etkinlikle ilgili yansıtma formları incelendiğinde etkinlik sonrasında katılımcı grubun bir kısmının yapılan bilimsel çalışmanın akışına göre bilimsel yöntem basamaklarında değişiklik olabileceğini belirtirken, çalışmanın doğasına göre kullanılan araştırma yönteminin değişebileceğine yönelik herhangi bir açıklamada bulunmadıkları görülmüştür. Aynı hafta Bilimsel Araştırma Yöntemleri dersinde aynı boyut odaklı uygulanan etkinliğin ardından bu öğrencilere ait yansıtma formları incelendiğinde, öğrencilerin hem bilimsel yöntem basamaklarının hem araştırma yönteminin problem durumuna göre değişebileceğini kavradıkları anlaşılmaktadır. Ayrıca bilimin doğası

öğretimi boyunca her hafta tek bir bilimin doğası boyutuna odaklanıldığı halde etkinlikler esnasında öğrencilerin, yansıtma formlarına önceki haftalarda işlenilen bilimin doğası boyutlarına atıfta bulunan cevaplar verdikleri görülmektedir. Bu durum yapılan öğretimin transferi gerçekleştirdiğini göstermektedir.

Bilimin doğası öğretim etkinlikleriyle ilgili gözlem formu verileri incelendiğinde bilimin doğası boyutunun ilgili ders içeriğine entegresinin, uygulayıcının etkinlikler boyunca açıklamalarının ve ders işlenişinin yapılan plana uygunluğunun yeterli düzeyde olduğu görülmektedir. Ancak bir öğretim uygulamasının en temel unsurlarından biri olan soru – cevap tekniğinin etkinlikler boyunca yeterli düzeyde yapılamadığı bu formlarda belirtilmiştir. Uygulayıcı günlüğü notlarında bu durumdan söz edilmektedir.

Öyle ki öğrenciler tez çalışmasına gönüllü olarak katıldıkları halde uygulayıcı tarafından sorulan soruları cevaplamada isteksiz davranmışlardır. Etkinliklerde %100 başarının sağlanamamasında bu durum etkili olmuş olabilir.

Çalışma boyunca uygulayıcının odaklanılan boyutla ilgili ‘doğrudan’

açıklamalarda bulunması özellikle dikkate alınmıştır. Açık – yansıtıcı – doğrudan bilimin doğası öğretimi uygulamalarının katılımcı gurubun bilimin doğası anlayışlarını hedeflenen yönde daha eksiksiz ve doğru bir şekilde geliştirdiği literatürde bulunan birçok çalışmada belirtilmektedir (Khalick & Akerson, 2004; Akerson, Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Akerson & Abd-El-Abd-El-Khalick, 2003). Abd-El-Abd-El-Khalick ve Lederman (2000) öğrencilerin bilimin doğasını öğrenebilmeleri için üç faktörün etkili ve önemli olduğunu belirtmiştir (Akt. Küçük, 2006). Bunlar; araştırmanın süresi(a), konu alanıyla ilgili öğrencilerin sahip oldukları bilgi birikimi(b) ve bağlamdır(c).

Yapılan çalışmayı bu unsurlar açısından incelediğimizde; (a) bu tez çalışmasında öğrenciler 7 haftalık süre ve her hafta iki ayrı ders süresi boyunca (etkinliklerin doğasına göre) bilimin doğası unsurlarını incelemişlerdir. Etkinlikler öncesinde yanlış ya da yeterli olmayan anlayışlara sahip olan öğrenci grubunun etkinlikler sonrasında literatürü destekleyen anlayışlara sahip oldukları görülmüştür. Bu durumda katılımcı grubun ortalama yaş ve olgunluk düzeyleri de dikkate alındığında etkinliklerin uygulanma süresinin yeterli olduğu söylenebilir. (b) araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğretmen adayları fen ve teknoloji öğretmenliği bölümü 3. sınıf öğrencileridir.

Öğrencilerin akademik geçmişleri ve bilişsel alt yapıları göz önünde bulundurulduğunda

konu alanıyla ilgili yeterli bilgi birikimine sahip oldukları söylenebilir. Bu da araştırma boyunca etkinliklerin uygulanma, anlamlandırılma ve yeterli anlayışların kazanılması sürecine olumlu yönde katkıda bulunmuştur. Örneğin atomun yapısıyla ilgili tarih boyunca meydana gelen değişimleri biliyor olmaları öğrencilerin değişebilirlik boyutunu daha çabuk kavrayabilmelerini sağlamıştır. (c)İlişkilendirilen konu alanı veya etkinliğin, odaklanılan boyutu yansıtabilmesi uygulamaların etkililiğini arttıracaktır. Bu durum etkinlikler tasarlanırken dikkate alınmış ve o haftanın ders içeriğine en uygun bilimin doğası boyutu hedef olarak belirlenmiştir. Örneğin 5. hafta Laboratuar Uygulamaları dersinde bileşik oluşturma deneyi yapılmış, yaratıcılık ve hayal gücü boyutu haftanın bilimin doğası etkinliği için hedef olarak alınmıştır. Oluşan bir bileşiğe yönelik model oluşturma, bileşik oluşturulacak bir deney düzeneği ve kullanılacak malzemelerin belirlenmesi gibi aşamalara değinilmesi boyuta yönelik kazanımların öğrenilmesinde etkili olmuştur. Yansıtma formları bu sonucu kanıtlamaktadır.

Bu tez çalışması boyunca bilimin doğası etkinlikleri amaçlı bir şekilde planlanmış, uygulanmış ve değerlendirilmiştir. Buraya kadar yapılan tartışmalardan da hareketle ders içeriğine paralel, doğrudan – yansıtıcı yaklaşım odaklı hazırlanan ve uygulanan bu bilimin doğası etkinliklerinin, öğretmen adaylarının bilimin doğası anlayışlarını literatürü destekleyecek yönde geliştirme ve değiştirmede etkili olduğu anlaşılmaktadır.