I. BÖLÜM
2.2. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı
2.2.1. Bilişsel Yapılandırmacılık
Bilişsel yapılandırmacılık, bilgiyi ve bilginin oluşumunu açıklamada; bir psikolog olan Jean Piaget’in çocukların nasıl öğrendiğini ve bunun zihinsel gelişim ile ilişkisini ortaya koyan araştırmalarını temel almaktadır. Piaget, çocukların doğuştan meraklı oldukları ve çevrelerindeki dünyayı anlamak için sürekli uğraştıklarını doğrulayan çalışmalar yapmıştır. Kant’tan etkilenen Piaget’nin yapılandırmacılığa büyük etkisi olmuştur. Piaget’e göre bilginin örgütlenmesi, bilinçli bir zekâya sahip olan organizma ile çevre arasındaki etkileşimin sonucunda gerçekleşir. Piaget bu etkileşimi uyum kavramı ile açıklamaktadır, yani yapılandırmacılıkta bilgi, uyum sağlayıcı bir faaliyettir. Dünyayı tanımlamak için tek bir gerçek yoktur. Bir problemi çözmek ya da amaca ulaşmak için birden fazla yol olabilir (akt. Özerbaş, 2007). Piaget, her bireyin yeni deneyimlerin sonuçları hakkında belli bir beklentiye sahip olduğunu ileri sürmektedir. Çünkü yeni bilgi ve deneyimler, birey tarafından mevcut bilgi birikimleriyle özümsenmeye çalışılır. Eğer öğrenci özel bir deneyimi özümseyemiyorsa, bir zihinsel kargaşa doğar. Öğrenci bilişsel bir denge sağlamak için uyma denen bir işlemle yeni deneyime anlam vermeye çalışır. Bu işlem, öğrencilerin ya mevcut bilgilerini yeniden yapılandırmasını gerektirir, ya da tamamıyla yeni bir kavram oluşturmasını sağlar (Keser, 2003).
Bilişsel yapılandırmacılık yaklaşımı öğrenmeyi, Piaget'nin öne sürdüğü özümleme, düzenleme ve bilişsel denge teorileriyle açıklar. Bilişsel yapılandırmacı yaklaşımda başlangıç noktası, kişinin o ana kadar sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluşturduğu bilişsel yapıdır. Bu bilişsel yapı dengededir. Kişi yeni bilgiyi bu bilişsel yapısını kullanarak anlamlandırır. Kişi, yeni bilgiyi önceki bilgileriyle çelişmeden ilişkilendirebiliyorsa, bilişsel yapısının içine özümler. Yeni bilginin özümlenmesiyle, kişi yeni bir bilişsel dengeye ulaşır. Eğer yeni bilgi kişinin önceki bilişsel yapısıyla çelişiyorsa, kişi yeni bilgiyi varolan bilişsel yapısının içine özümleyemeyecektir. Bu durumda, kişi bir bilişsel dengesizlik yaşar ve yeni bilgiyi bilişsel yapısına özümleyebilmek için bilişsel yapısında bir düzenlemeye gitmek
zorunda kalır. Bu düzenlemeyi gerçekleştirirken, yeni bilgi de kişinin bilişsel yapısına özümlenir ve kişi yeni bir bilişsel dengeye ulaşır (Özden, 2002).
Piaget’e göre eğitim-öğretim etkinlikleri öğrencileri aktif araştırmaya katacak şekilde düzenlenmelidir. Öğrenciler bu sayede kendi kavramsal anlayışlarını oluşturabileceklerdir. Öğrencilerin öğrenmelerinde onlara sosyal etkileşim sağlamak önemlidir. Bu onlara çeşitli perspektifleri ve kültürel olarak ilgili kavramları öğrenme fırsatı verebilir. Öğrenci düşüncesinde tutarsızlıkları ve çatışmaları açığa çıkarmak öğrenme açısından çok önemlidir. Öğrenciler bu sayede uyum ve özümleme yoluna gidebilirler (Tezci, 2002).
2.2.2. Sosyal Yapılandırmacılık
Sosyal yapılandırmacılar öğrenmeyi açıklamada, öğrenmede kültürün ve dilin önemli bir etkiye sahip olduğunu vurgulayan Vygotsky’nin görüşlerinden yararlanır. Vygotsky’nin teorisinin temelinde; çocukların gelişiminin diğer çocuklar ve sosyal çevreleri ile etkileşimlerinin sonucu olduğu fikri yatmaktadır. Bu etkileşimler anne ve babasıyla, öğretmenleriyle, oyun arkadaşlarıyla, sınıf arkadaşlarıyla ve kardeşleriyle etkileşimi kapsamaktadır. Ayrıca önemli nesnelerle (oyuncaklar, kitaplar gibi) ya da sınıfta, evde yapılan özel uygulamalarla olabilir. Çocuklar bu etkileşimlerde, bilgiyi, beceriyi, tutumları oluşturmada aktiftirler (akt. Arslan ve Yanpar Şahin, 2004).
Vygotsky, öğrenmede kültürün ve dilin önemli bir etkisi olduğunu savunmuştur ve bilginin sosyal etkileşimlerle oluştuğunu öne sürmüştür. Sosyal yapılandırmacıların kullandığı Vygotsky'ye ait üç teori şunlardır:
1. Anlamlandırma: Kişilerin içinde bulunduğu toplum ve kültür, kişilerin bilgiyi anlamlandırmasında etkilidir. Çevremizdeki insanlar ve kültür, olayları algılamamızı ve anlamlandırmamızı etkiler ve bilgilerimizi bunlar vasıtasıyla oluştururuz.
2. Bilişsel Gelişim Araçları: Çocuğun bilişsel gelişimini sağlayan araçlar vardır. Bunlar, kültür, dil ve çevresinde çocuk için önemli olan kişilerdir. Bu araçların şekli ve kalitesi bilişsel gelişimi biçimlendirir ve hızını etkiler.
3. Yakınsal Gelişim Alanı: Vygotsky'e göre kişinin gelişimi sonu olmayan bir silindire benzer. Bu silindir üzerinde, kişinin problem çözme becerileri geliştikçe yukarılara doğru kayan bir yakınsal gelişim alanı (Piburn, Baker, 1997’den akt. Senemoğlu, 2001) vardır.
Her ne kadar öğrenme, bilginin öğrencinin kendi zihninde bireysel olarak yapılandırması olarak gerçekleşse de yapılandırmacılıkta sosyal etkileşim oldukça önemlidir. Çünkü öğrenciler öğrenme sürecinde sık sık diğer bireylerle karşılıklı olarak etkileşime girer ve akran öğrenimini gerçekleştirir (Taber, 2001).
2.2.3. Radikal Yapılandırmacılık
Radikal yapılandırmacı yaklaşımının başta gelen savunucusu Glasersfeld’dir. Glasersfeld (1989)’e göre ilgi pasif bir şekilde değil, aktif bir şekilde bireyin kendisi tarafından oluşturulur. Öğrenciler arasındaki sosyal etkileşim bilginin oluşmasında ana unsurdur. Bilgi algılama ile oluşur. Algılama ve algılama sonucunda oluşan bilgi, biyolojik çevreye çok daha iyi uyum sağlar. Algılamanın amacı, bireyin kendi dünyasını organize etmesidir (Köseoğlu ve Kavak, 2001).
Radikal yapılandırmacı görüşte; tek bir yola vurgu yapılırken, bilginin bireysel öğrenme ile biçimlendirilip geliştirildiği ifade edilmektedir. Sosyal yapılandırmacı görüşte ise; paylaşılan bilgilerin gelişiminin sosyal etkileşim ile sağlanabileceğine vurgu yapılmaktadır. Bu görüşe göre; öğrencilerin sosyal bir ortamda tartışma ve karşılıklı fikir alış verişi ile ortak bir anlamı yapılandırdıkları kabul edilmektedir. Yürütülen tartışmalar sırasında ise; öğrencilerin, kendi fikirlerini ortaya koyabilecekleri, arkadaşlarının fikirlerinin farkına varabilecekleri, karşılıklı eleştirilerde bulunabilecekleri, gerekli gördüklerinde kendi fikirlerini yeniden düzenleyebilecekleri ve sonuçta paylaşılan ortak anlam üzerinde uzlaşabileceklerine dikkat çekilmektedir (Küçüközer, 2004).
Radikal yapılandırmacılığa göre, bilgiyi yapılandırma bireysel bir etkinliktir. Bireyler geçirdikleri yaşantılardan kendi özgeçmişlerine dayalı olarak bazı anlamlar çıkarırlar. Bu anlamlar bireyden bireye farklılık gösterir. Birbirinin ve dış dünyadakinin aynısı olmasa da hepsi değerlidir. Bilgi, dış dünyayı yansıtmak zorunda değildir. Önemli olan bilginin yaşayabilirliğidir. Yaşayabilirlik için bilginin;
önceki yapı öğeleri, diğer bilişsel organizmalar, yaşantı alanı ve bilgiyi oluşturan bilişsel yapı ağlarının tümü gibi sınırlılıkları aşması gerekmektedir. Radikal yapılandırmacılıkta, bilginin keşfedilmediğine, bireyler tarafından oluşturulduğuna inanılır. Dolayısıyla bilginin referansı dış dünya değil bireyin yaşantılarıdır (Açıkgöz, 2002).
Bütün bu yaklaşım alanlarının ortak noktası, bilginin bireyler tarafından aktif olarak yapılandırılıp oluşturulmasıdır. Bu anlamda; bilişsel, sosyal ve radikal yapılandırmacı dalları arasında çok önemli farkların olmadığı söylenebilir. Üçünün de dayandıkları ortak nokta; bilginin kişinin dışında ve aktarılabilecek bir gerçekler bütünü olmadığı, kişi tarafından içselleştirilerek oluşturulduğudur. Üç görüşün ayrıldıkları nokta ise bilginin nasıl oluşturulduğu ile ilgilidir. Bilişsel yapılandırmacılar, kişinin bilgiyi yapılandırması ve zihinsel modeller üzerine odaklanırken, sosyal yapılandırmacıların daha çok sosyal, iletişimsel ve ilişkisel işlemlere yani dil ve toplum üzerine odaklandıkları görülmektedir. Radikal yapılandırmacıların ise, bilginin bir dışsal gerçekliğe bağlı olmadan birey tarafından yapılandırıldığı yani algılama ve bireyin ön planda olduğu görülmektedir.
Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğretmenin belirgin rolleri vardır. Öğretmen bilgiyi birebir aktaran kişi yerine öğrenciyi yönlendiren bir rehber konumundadır. Öğretmenin otantik öğrenme ortamında öğrencileri yönlendirebilmesi ve sorulara cevap verebilmesi için güçlü bir alt yapıya ve deneyime ihtiyacı vardır (Ayas vd., 2006). Glaserfeld (1993) yapılandırmacı bir öğretmenin aşağıda belirtilen hususlara dikkat etmesi gerektiğini iddia etmektedir (akt. Aydın ve Durmuş, 2006):
• Eğer öğrencilerin kendi bilgilerini kendilerinin yapılandırmalarının gerektiğini farz edersek, onların boş levha olmadığını kabul etmeliyiz. Öğrencilerin sahip oldukları bilgi, üzerine daha fazlasını inşa edebilecekleri tek temeldir. Bu nedenle, öğretmenin öğrencilerin sahip olduğu kavramları ve bunlar arasında nasıl bir ilişkinin var olduğunu bilmesi çok önemlidir.
• Bir soruya (veya probleme) cevap verirken bir öğrencinin söyledikleri, o anda öğrenciye makul ve anlamlı gelen şeydir. Bu, öğretmene ne denli saçma ve yanlış görünürse görünsün, aynı şekilde ciddiye alınmalıdır. Bunun yanlış
olduğunun söylenmesi, öğrenci açısından son derecede cesaret kırıcı ve dizginleyicidir.
• Eğer öğretmen, öğrencinin kavramlarını ve kavramsal yapılarını değiştirmek isterse, öğrencinin belleğindeki düşünme kalıbını modellemeye çalışmalıdır. Öğrencilerin düşünme modelleri elbette ki genellenebilir, ama bir öğrencinin genel bir kalıba uyduğu varsayılmadan önce, bu özel durumda bunun şartlı geçerli bir varsayım olduğu hakkında sağlam delil bulunmalıdır. Öğrencilerin düşünme stillerinin asla basit veya saydam olduğu varsayılmamalıdır.
• Öğrencilere verdikleri cevaba nasıl ulaştıklarının sorulması, düşünme stratejileri hakkında bir şeyler keşfetmek için iyi bir yoldur; bu belli bir cevabın başka şartlar altında niye faydalı olamayacağının açıklanmasına kapı aralayabilir.
• Öğrencilerde, özel ilgileri olmayan sorularla uğraşmaları için gerekli motivasyonun sağlanması isteniyorsa; onlara problem çözümünün niteliğindeki zevki deneyim edebileceği fırsatlar sunan ortamlar yaratılmalıdır. Sadece cevabın doğru olduğunun söylenmesi, eğer öğrenci soruyla ilgili değilse, onun kavramsal gelişimine faydalı olmaz.
• Başarılı düşünme, doğru cevaptan daha önemlidir. Başarılı düşünme, kabul edilemez dayanaklara bağlı da olsa ödüllendirilmelidir.
• Öğrencinin düşünmesini anlamak ve taktir etmek için, öğretmenin neredeyse sonsuz esnek bir aklı olmalıdır. Çünkü öğrenciler, bazen öğretmenin bile algılayamacağı dayanaklardan başlayan düşünceler üretebilirler.
• Yapılandırmacı bir öğretmen, öğrettiklerini doğru olduğu iddiasıyla asla gerekçelendiremez. Yapılandırmacı öğretmen, matematik alanında belli geleneksel işlemlerden türetilebilen mantığı gösterebilir. Fen bilimlerinde ise, şu anda incelenen durumla en etkili şekilde uğraşmanın yolunun bu olmasından dolayı durumu kavramamızın en iyi yolu olduğundan daha fazla bir şey söyleyemez.
Öğretim programının uygulanma sürecindeki en uç birimleri olan okullarda, uygulama sorumluluğunu yerine getirecek olması bakımından merkezi bir konumda
bulunan öğretmenlerin, geliştirilmiş olan programı, ilkelerine uygun olarak uygulama sorumlulukları bulunmaktadır. Bu süreçte öğretmen hem programın etkin bir biçimde uygulanmasında görevli olmakla birlikte, hem de mevcut programın geliştirilmesine dönük geri bildirim alınmasındaki temel unsurlardan biri olmaktadır. Çünkü, bir program ne kadar ideal boyutlarda geliştirilmiş olursa olsun sonuçta programın uygulama sürecindeki en uç ve en önemli unsur öğretmen olmaktadır (Taşdemir, 2003).
Yapılandırmacı fen öğretiminde öğrencinin öğrenme sürecindeki rolü şöyle ifade edilebilir (İşman vd., 2002):
Öğrenciler işbirlikli öğrenme ile araştırdıkları bilgileri öğretmene ihtiyaç duymadan grup içinde tartışarak doğru bilgiye kendileri ulaşmaya çalışırlar. Yapılandırmacı fen öğretiminde öğrenciler kendi öğrenmesinden sorumludur.
Neyi öğrenip neyi öğrenmeyeceklerine kendileri karar vererek grup veya bireysel çalışmalarla öğrenmeyi gerçekleştirirler.
Öğrenci karşılaştıklara sorunlara çözüm üretirken hazır bilgileri kullanmak yerine araştırmaları sonucunda elde ettiği bilgilerden faydalanır.
Öğrenciler bilgiye sadece sınıfta, kitaplarda veya okulda değil aynı zamanda teknolojik gelişmeleri de takip ederek birinci elden ulaşır. Ulaştıkları bilgileri arkadaşları ile paylaşarak akran öğrenmesini gerçekleştirirler.
Yapılandırmacılığı temel alan bir eğitim sürecinde öğretmen ve öğrenci rolleri şu şekilde özetlemek mümkündür (Korkmaz, 2004):
Tablo 2.2. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramında Öğretmen ve Öğrenci Rolleri
Hedef merkezli yaklaşım
Yapılandırmacı yaklaşım Hayır • Sorun konuyla ilgili olarak belirlenir Evet
Öğretmen • Sorular sorar. Öğrenci
Öğretmen • Sorunu/konuyu belirler. Öğrenci
Öğretmen • Yazılı ve insan kaynaklarını belirler. Öğrenci
Öğretmen • Yazılı kaynakları bulur. Öğrenci
Öğretmen • Gerekli insan kaynakları ile ilişkiye geçer. Öğrenci Öğretmen • İnceleme ve etkinlikleri planlar. Öğrenci Hayır • Çeşitli değerlendirme tekniklerini kullanır. Evet Hayır • Özdeğerlendirme yaşantıları sağlar. Evet Öğretmen • Kavram ve becerileri yeni durumlara uygular. Öğrenci
Hayır • Öğrenciler hareket halindedir. Evet Hayır • Bilimsel kavram ve ilkeler gerekli oldukları için ortaya çıkarılır. Evet Hayır
• Öğrenmenin okul dışına genişletilmesini sağlar. Evet
Yapılandırmacı yaklaşım, öğretmenlerin değerlendirme işlemlerinin yapılma amacını, türünü ve niteliklerinin değişmesini sağlamaktadır. Geleneksel öğretim yaklaşımlarında öğrenci öğrenmesinin değerlendirilmesi ön plana çıkarken, değerlendirme işlemi öğretimden ayrı olarak düşünülmektedir. Değerlendirme işleminin ise sonuç değerlendirmesine dayalı olarak hemen hemen tamamının testler aracılığı ile yapıldığı söylenebilir. Burada önemli olan öğrencilerin başarıları ve ne kadar öğrendikleridir. Piburn ve Baker (1997) ise yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin ön değerlendirmeler yardımıyla öğretimi tasarlamak, düzenlemek ve performansı belirlemek olduğunu ve değerlendirme işleminin ön bilgiyi belirlemeye uygun, performansa dayalı ve bilginin temellerinin ve yeteneklerinin yer aldığı süreçle ilişkili olması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu tür değerlendirme yaklaşımı ise bireysel ve grup değerlendirmelerini, bireysel gelişim dosyalarını, kavram haritalarını içerecek tarzda olmalıdır.
Sonuç olarak, yapılandırmacı yaklaşıma göre öğretmen ve öğrenci rolleri tanımlanmış ve yerine getirmesi gereken hususlar belirlenmiştir.Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci bilgiyi öğrenmede pasif değil aktif bir role sahiptir. Yani
yapılandırıcı yaklaşım modeli öğrenci merkezli bir öğretim modelidir. Öğrenci merkezli öğretim olması öğretmenin görevinin azalması anlamında düşünülmemelidir. Aksine yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen daha araştırıcı olmalıdır (Köseoğlu ve Kavak, 2001). Bunun yanında fen eğitiminde etkili öğretim sağlanabilmesi için eğitim-öğretim ortamlarının da (ders plan ve programları, sınıf iç- dış atmosferi vb.) düzenlemesi gerekmektedir. Bu kapsamda, Colburn (2000) yapılandırmacı yaklaşımın ilkelerine bağlı olarak şu önerilerde bulunmaktadır:
1. Sorgulama fen öğretiminin merkezidir. 2. İşbirliğine dayalı öğrenme teşvik edilmelidir.
3. Fen bilgisi sınıfındaki sorular ve bekleme zamanı yapılandırmacılıkta önemlidir.
4. Ders sunumları, öğrencileri önceden kavranılmış fikirleri ya da bu fikirlere meydan okuma konusunda cesaretlendirildiklerinde en yararlı tekniklerdir.
5. Öğrenciler sınıfta dersi ve ders kitaplarını derinlemesine tartışmalıdırlar. 6. Sorgulama aktiviteleriyle ilgilenen öğrenciler farklı şekillerde değerlendirilebilir.
Aydın ve Durmuş (2006)’a göre yapılandırmacı ve gelenekselci (nesnelci) felsefeye dayalı sınıfın özelikleri aşağıdaki tabloda özetlenmiştir:
Tablo 2.1. Yapılandırmacı ve Gelenekselci (Nesnelci) Felsefeye Dayalı Sınıf Özelikleri
Geleneksel Sınıflar Yapılandırmacı Sınıflar Öğretim programı temel becerileri
vurgulayarak parçadan bütüne doğru olacak şekilde sunulur.
Öğretim programı önemli kavramları vurgulayarak bütünden parçaya olacak şekilde sunulur.
Sabit bir öğretim programına sıkı sıkıya
bağlılık oldukça önemsenir. Öğrenci sorularına göre ilerleme önemsenir. Öğretim programındaki etkinlikler büyük
ölçüde ders ve çalışma kitaplarına dayalıdır.
Öğretim programındaki etkinlikler büyük ölçüde birincil bilgi kaynaklarına ve manipülatif materyallere dayanır.
Öğrenciler, öğretmenleri tarafından üzerine bilginin işleneceği boş levhalar olarak görülürler.
Öğrenciler, dünya hakkındaki teoriler ortaya koyan düşünürler olarak görülürler.
Öğretmenler genellikle, bilgiyi öğrencilerine aktaran didaktik bir tarzda davranırlar.
Öğretmenler genellikle, öğrencilere öğretme ortamında uzlaştırıcı olan etkileşimli bir tarzda davranırlar.
Öğretmenler, öğrenci öğrenmesinin gerçekleşip gerçekleşmediğine karar vermede doğru cevabın izini sürer.
Öğretmenler, öğrencilerin sonraki derslerde kullanabileceği mevcut kavramlarını anlamak için öğrenci bakış açılarının izini sürer.
Öğrenci öğrenmesini değerlendirme, öğretimden ayrı olarak düşünülür ve hemen hemen tamamı testler aracılığı ile yapılır.
Öğrenci öğrenmesini değerlendirme, öğretme işiyle iç içedir ve öğretmenin öğrenci çalışmalarını gözlemesi, öğrencilerin sergileri ve ürün seçki dosyalarıyla yapılır. Öğrenciler esas olarak yalnız başlarına
çalışırlar.
Öğrenciler esas olarak gruplar halinde çalışırlar.
Yapılandırmacı öğrenme kuramı, geleneksel bilgi kuramlarından tamamen farklıdır. Davranış ve biliş kuramlarının felsefi temelini oluşturan nesnelcilik, bilen ve bilinen arasındaki ikiliğe dayanır; başka bir ifade ile bilgi, bilenden bağımsız olarak bulunur. Bu nedenle objektif olarak değerlendirilebilir ve bireyden bireye değişmez. Yapılandırmacı yaklaşımda ise bilginin, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretildiği düşünülür. Gerçek bilgi, bireyin yaşantısından bağımsız olarak gerçekleşemez. Zihin boş bir kara tahta değildir (Olsen, 1998).
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının temel ilkeleri doğrultusunda, Rodger Bybee tarafından geliştirilen ve BSCS (Biological Science Curriculum Study)
projesinde kullanılan 5E öğretim modeli fen öğretimindeki uygulama biçimlerinden biridir (Smerdon ve diğ., 1999). Yapılan bu araştırmada; yapılandırmacılık felsefesi doğrultusunda 5E modeline uygun hazırlanan etkinliklere göre öğretim ortamı tasarlandığından yöntem hakkında açıklamalara detaylı olarak yer verilmiştir. Yapılandırmacı sınıflarda anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrenme faaliyetleri değişik biçimlerde tasarlanabilir. Bunun haricinde 3E ve 7E modellerine göre ders içeriklerinin tasarlanması da mümkündür.
5E modeli, İngilizce baş harflerinden oluşan Engage-girme, Explore- keşfetme, Explain-açıklama, Elaborate-derinleşme, Evaluate-değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Her bir aşamada öğretmen-öğrenci rolleri ve sınıf ortamının tasarımı ile ilgili öğrenme işlemleri aşağıda yer almaktadır.
Girme Aşaması (Engage):
Öğrencilerin herhangi bir kavrama ait, sahip oldukları ön bilgilerinin farkında olmaları sağlanır. Bu anlamda, öğretmenin ilk eylemi öğrencilerin konu hakkında bildiklerini tanımlamalarına yardımcı olmaktır. Bu amaçla; soru sorma, bir problemi tanımlama, ilginç bir olayı anlatma gibi etkinliklerle öğrencinin konuya dikkati çekilebilir ve konuya odaklanmalarına yardımcı olunabilir. Önemli olan öğrencilerin doğru cevabı bulmaları değil, değişik fikirler ileri sürmelerini teşvik etmektir.
Keşfetme Aşaması (Explore):
Bu aşamada yapılan etkinliklerin asıl amacı; öğretmenin bir kavramı, bir sözcüğü ya da yeteneği daha sonra açıklayabilme imkanı sağlamasıdır. Bu aktivite süresince öğrenciler; nesneleri, olayları ya da durumları keşfederken, fiziksel ve zihinsel etkinliklere katılım sonucunda eski ve yeni kavramlar arasında ilişki kuracaklardır. Öğrencilerin somut aktiviteler ve olayı somutlaştıran materyaller üzerinde doğrudan etkileşime girmeleri sağlanarak, durumu keşfetmeleri için ortamlar oluşturulmalıdır. Bu durum daha sonraki aşamalarda öğretmenin keşfedilen bilgileri açıklamasına zemin hazırlayacaktır. Bu anlamda; keşfetme aşaması en fazla oranda öğrenci faaliyetini içeren aşamadır. Bu aşamada; öğretmen materyalleri sunarak ve öğrencilere rehberlik ederek “yönlendirici” ve “kolaylaştırıcı” görevini
üstlenmektedir. Bu aşamada her zaman öğretmenin rolü öğrenci aktivitelerine göre ikinci plandadır.
Açıklama Aşaması (Explain):
Soyut yaşantıların iletişimsel forma dönüştürüldüğü bu aşamada öğrenciler arkadaşlarının bilgilerini desteklemekte, gözlemlerini, fikirlerini, sorularını ve hipotezlerini açıklamaktadır. Bu anlamda öğretmen, öğrencilerinin eksik bilgilerini tamamlamalarına veya yanlış bilgilerini yenisiyle değiştirmelerine yardımcı olur. Öğretmen bu süreçte; anlatım, tartışma, simülasyon gibi yöntemlerden ve yazma, resim, video ya da kasete alma gibi öğrenci gelişimi ve ilerlemesini kaydeden araçlardan yararlanabilir. Öğrenenler boyama, çizim, üç boyutlu şekiller yaparak, kitap yazıp şarkı söyleyerek ya da drama hazırlayarak yeni bilgilerini yansıtabilir. Öğretmenin öğrencilerin eski düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olduğu bu basamak modelin en öğretmen merkezli evresidir. Öğretmen formal olarak tanımları ve bilimsel açıklamaları yapar. Mümkün olan yerlerde, örgencilerin deneyimlerini bir araya getirmelerinde, sonuçlarını açıklamalarında ve yeni kavramlar oluşturmalarında onlara temel bilgi düzeyinde açıklamalarda bulunarak yardımcı olur.
Derinleştirme Aşaması (Elaborate):
Öğretmenin, öğrencilerle birlikte ulaştıkları yeni bilgileri yeni durumlara uyguladıkları, öğrencilerin öğrendikleri kavramları genişletip detaylandırdıkları ve diğer ilgili kavramlarla ilişki kurup gerçek yaşama uyarladıkları aşamadır. Bu durum ulaşılmış olan bilgilerin veya problem çözme yaklaşımlarının yeni olaylara ve problemlere uygulanması ile de gerçekleşebilir. Bu sayede öğrencilerin zihinlerinde