Bilişsel Araçlar İle İlgili Araştırmalar

Bera (2004), bilişsel araçların doğasını incelemek amacıyla yapmış olduğu doktora tez çalışmasında; öğrencilere hiper ortam ders içeriği sunulmuş ve bu ortamdaki davranışlarına ait log bilgileri kaydedilmiştir. Bu kayıtlardan yola çıkarak sınıflama analizi ile öğrencilerin bir hiper ortam içeriğini işlemek için bilişsel araç kullanımları incelemiş ve bilişsel araç kullanımına göre beş öğrenci profili çıkartılmıştır. Bu

54

profiller; bağlı olmayan (non-allegiant), sözel, görsel, kinestetik ve nadir (infrequent) olarak tanımlanmıştır. 163 altıncı sınıf öğrencisi ile yapılan uygulamalar sonucunda öğrencilerin içeriğe ait başarı testlerindeki performansları, sınıflandırılan bu beş profile göre anlamlı fark göstermemiştir.

Li (2005) yapmış olduğu çalışmada veri tabanı fonksiyonlarının bilişsel araç olarak kullanımının bilişsel beceri edinme, öğrencilerin bilişsel yük paylaşımı ve öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Araştırmayı 6 farklı altıncı sınıftan toplam 98 ortaokul öğrencisi üzerinde yürütmüştür. Araştırmada üç koşul üzerinde çalışılmıştır, çevrimiçi veri tabanı, kağıt tabanlı veri tabanı ve veri tabanı olmayan durum. Çalışmanın sonucunda çevrimiçi veri tabanı ile çalışan grupta bilişsel yük ve öğretim verimliliği açısında pozitif yönde anlamlı farklılıklar gözlenmiştir. Diğer bir deyişle çevrimiçi veri tabanı ile çalışmak bilişsel yükü azaltırken öğretim verimliliğini arttırmıştır. Ayrıca bu gruptaki öğrencilerin bilişsel becerilerin transferi testinden aldıkları puanlar diğer iki gruptaki öğrencilerden daha yüksek olduğu belirtilmiştir. Antonenko (2007) tarafından yapılan çalışmanın amacı yönlendirmelerle zenginleştirilmiş hiper ortamların bilişsel yük ve öğrenmeyi etkileyip etkilemediğini araştırmaktır. Sonuçlar göstermiştir ki bilişsel yükle ilgili yönlendirmelerin gösterildiği hiper ortamlarda bilişsel yük için EEG temelli ölçülen beyin aktivitelerinin azaldığı gözlemlenirken zihinsel çabanın öz değerlendirme ile elde edilen ölçümler ve okuma süresine göre deney grupları arasında anlamlı fark gözlenmemiştir. Hiper ortamda yönlendirmelerin kullanılıp kullanılamaması öğrenme üzerinde de anlamlı farklılık oluşturmamıştır.

Liu, Horton, Corliss, Svinicki, Bogard, Kim, ve Chang, (2009) yapmış oldukları çalışmada problem çözme sürecinde öğrencilerin hangi bilişsel araçları kullandıklarını ve problem çözme becerileri üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. 61 üniversite öğrencisi ile yapılan uygulamalarda “Alien Rescue” isimli hiper ortam programı kapsamında sunulan problemler kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları önceki çalışmaları destekler nitelikte olup bilişsel araçların öğrencilerin problem çözme sürecine katkı sağladığına dair deneysel kanıtlar sunmuştur.

Stachel (2011) ne ölçüde bir destek aracının çevrimiçi bir Visual Basic Programlama kursunda öğrencilerin bilişsel yükünü etkilediğini araştırmak amacıyla yapmış olduğu çalışmasında çevrimiçi kontrol grubu ve çevrimiçi deney grubu öğrencileri

55

arasında yapılan karşılaştırmada, destek aracının bilişsel yük açısından hiç etkili olmadığı ya da çok az etkili olduğunu bulmuştur.

Dijital video teknolojilerinin öğrencilere sınıf içinde işbirlikli öğrenmelerine olanak tanımaktadır. Ancak acemi öğrenenler için bu tür teknolojilerin olumlu öğrenme çıktıları sağlaması etkili sosyal etkileşime bağlıdır. Bu nedenle Zahn ve Krauskopf (2012) Tarih dersine yönelik web temelli video araçları kullanan öğrencilerin Tarih dersine yönelik kısa süreli işbirlikçi öğrenme görevleri için deneysel bir çalışma yapmıştır. Burada öğrencilere sosyal etkileşimle ilgili rehberlik ve bilişsel görevle ilgili rehberlik yapılmış araştırma sonucunda bu iki grup karşılaştırılmıştır. Çalışma sonunda her iki grupta da öğrencilerde aktif anlamlı öğrenme gerçekleştiği ve tarihe yönelik eleştirel analizi gerçekleştirildiği gözlenmiştir. Karşılaştırma sonucunda ise sosyal etkileşime yönelik rehberliğin daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır.

Lavidas, Komis ve Gialamas, (2013) yapmış oldukları araştırmada bilişsel araç olarak hesaplama tablolarının öğrencilerin matematik hikaye problemlerini çözme becerilerinde ve özellikle aritmetikten cebirsel muhakeme etmeye geçiş üzerindeki etkilerini incelemeyi amaçlamışlardır. Araştırma kapsamında öğrencilerin problem çözme görevlerinin etkililiği ile öğrencilerin ön bilgileri, becerileri ve doğrulama işlemleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Yapısal eşitlik modellemesi kullanılan araştırma sonucunda hesaplama tablolarının aritmetikten cebirsel muhakemeye geçişi destekleyebileceğini ve bu geçişin öğrencilerin arayüzle etkileşimi (formül girme becerileri) ve çözüm doğrulama deneyimleriyle ilişkili ön becerilerinden etkilendiğini göstermektedir. Araştırmacılar yaptıkları araştırmaya dayalı olarak öğrencilerin bilgisayarda hesaplama tabloları kullandığı durumlarda kalem ve kağıt ile yapılan uygulamalardan daha çok çözümlerini doğruladıklarını belirtmişlerdir.

2.2.2.1 Bilişsel araçlar ile ilgili Türkiye’de yapılan araştırmalar

Özçelik (2002) web-tabanlı öğrenme ortamlarında bilişsel araçların kullanımını etkileyen faktörleri, öğrencilerin bu araçları nasıl kullandıklarını ve araçların öğrenmeyi ne ölçüde desteklediğini incelemek amacıyla yaptığı çalışmasının katılımcıları İnternet üzerinden verilen "Bilgisayar Ağlan ve İletişim" dersini alan 32 üniversite öğrencisidir. Veriler grup görüşmeleri, bilgisayar kayıtları ve anketlerden toplanmıştır. Toplanan veriler örüntü analizine tabi tutulmuştur. Sonuçlar

56

göstermiştir ki; öğrencilerin bilişsel araçları kullanımı etkileyen faktörlerin bazıları öğrenme stratejileri, önbilgi, araçların kullanım kolaylığı, araçlara yönelik yönlendirme eksikliği, maliyet ve dersin düzeyidir. Araştırma sonucunda öğrencilerin bilişsel araç kullanımını etkileyen özellikler ders, öğrenci, ortam ve araçlar olmak üzere dört ana başlık altında toplanmış ve bilişsel araç kullanımında bu özelliklerin dikkate alınması gerektiği vurgulanmıştır. Araştırma sonucunda ortaya konulan önemli bulgulardan biri de öğrencilerin bilişsel araçları kullanmasını ya da kullanmamasını etkileyen faktörlerin çoğunun bu araçların teknik ya da bilişsel özelliklerinden değil, bireylerin bu araçları kullanmaya ne kadar alışık olup olmadıklarından kaynaklı olmasıdır.

Aldağ (2005) doktora tez çalışmasında bilişsel araç olarak bilgisayar destekli metin ve bilgisayar destekli metin grafik aracı kullanımının tartışma öğelerini kullanma düzeyi üzerindeki etkileri incelemiştir. Çukurova Üniversitesi’nde 100 lisans öğrencisi ile yarı deneysel desende yürütülen çalışma sonucunda tartışmayla öğrenmede, öğrenenin tartışmasını yapılandırırken, metin aracı yanında grafik tartışma aracından da yararlanmasının, tartışma öğretimini olumlu etkilediği ortaya konulmuştur. Metin-grafik aracını kullanan grup, tartışma öğelerini diğer gruplara oranla daha etkili kullanmıştır.

Şahinkayası (2009) yapmış olduğu çalışmada, öğretmen adaylarına ders planlaması ve öğretme becerileri kazandırılmasında kullanılan bilişsel araçların ve mikro öğretim yönteminin potansiyellerini araştırmayı amaçlamıştır. Çalışmanın katılımcıları Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi programına devam eden dördüncü sınıfta okuyan 51 öğrencidir. Bu çalışma üç odağı olan bir eylem araştırması olarak tasarlanmıştır. Çalışma sonuçları bilişsel araçların ve mikro öğretim etkinliklerinin öğretmen adaylarının ders planlama ve gerçek sınıf ortamındaki öğretme becerilerine yönelik öz-güvenlerini geliştirdiğini göstermiştir.