Belediyelerin Durumu

Pesquisas recentes apontam o aumento de matrículas de alunos com deficiências em assentamentos rurais. Gonçalves (2014) apresenta a seguinte tabela em relação ao número de matrículas:

Tabela 3 - Matrículas de alunos com Necessidades Educacionais Especiais - NEE e por tipo

de deficiência na Educação Básica em escolas de assentamento no Brasil.

Fonte: GONÇALVES, 2014, p. 56

Queremos destacar que, em todos os anos, a matrícula mais incidente é a de Deficiência Intelectual. Reflitamos sobre como a escola classifica estes alunos e atribuem características para normalizar e marcar esta diferença dos normais e dos que possuem deficiência intelectual.

Defendemos a ideia de que dentro do contexto das escolas, a deficiência intelectual é uma produção social, porque a instituição escolar dentro da sua perspectiva acadêmica cria barreiras que limitam a participação destas pessoas naquele ambiente. A respeito das barreiras, Picollo e Mendes se baseiam nas ideias de Oliver, colocando:

Destarte, como aponta Oliver (1990), fundador e mais influente teórico deste modelo, qualquer que seja a natureza ou a causa da deficiência, os problemas principais enfrentados pelas pessoas deficientes residem na desativação do ambiente e das múltiplas barreiras insensíveis à diferença, a citar, barreiras atitudinais (relacionada à atitude das pessoas consideradas normais em relação aos deficientes, tais como o sentimento de caridade, dó, afastamento, etc.); barreiras econômicas (a pobreza, a discriminação no mercado de trabalho, a impossibilidade de autossustento, dentre outros); barreiras físicas (por exemplo, falta de transportes, prédios, cinemas e praças esportivas acessíveis, escolas adequadas); barreiras políticas (falta de uma legislação específica que combata a discriminação e que institua direitos inalienáveis como trabalho, lazer, educação, saúde, habitação). (PICOLLO; MENDES, 2012; p. 60)

É muito forte essa questão das barreiras insensíveis à diferença. As barreiras atitudinais impedem o real e profundo conhecimento deste outro que possui a deficiência intelectual. A classificação com esta nomenclatura já faz, muitas vezes, com que o professor não acredite no desenvolvimento deste indivíduo e não tente trabalhar com estratégias diferenciadas de ensino. Isto porque o foco da escola está somente nos alunos que apresentam

alto índice de aproveitamento nas atividades curriculares propostas, quem não está dentro deste grupo muitas vezes é deixado de lado e até classificado como deficiente intelectual.

Woodward (2012) afirma que todos são posicionados e também posicionamos a nós mesmos de acordo com os campos sociais nos quais estamos atuando. A escola como campo social cria expectativas de alunos normais, homogeneizados, que aprendem da mesma forma e no mesmo ritmo e isto contribui para criar a identidade do deficiente intelectual.

Nessa linha de pensamento, a deficiência não é mais vista como algo individual, centrado na pessoa. Ela é definida pela audiência em determinado contexto, como aponta Omote (1996):

A audiência, portanto, passa a se configurar com uma parte integrante e crítica do próprio fenômeno das deficiências. O estudo que focaliza somente o indivíduo deficiente dificilmente pode ser considerado um estudo da deficiência; pode sê-lo da patologia de que ele é portador. Esta patologia ou suas consequências somente adquirem o sentido de deficiência perante uma determinada audiência munida de um conjunto de critérios para julgar a adequação ou a inadequação de atributos e comportamentos, em função de expectativas normativas fortemente estabelecidas na coletividade, e para interpretar os atributos e comportamentos que não estão de conformidade com tais expectativas normativas. (OMOTE, 1996, p.130)

O ambiente escolar possui um vasto conjunto de critérios que julga os alunos que não atendem às expectativas estabelecidas. Este fato não se refere somente aos alunos que possuem alguma deficiência, ele abrange todos os alunos que desviam do padrão estabelecido por fatores sociais, emocionais e culturais. Trazendo para o foco desta pesquisa temos que, não é o indivíduo com deficiência que precisa se modificar e atingir o que é estabelecido pela norma, muito pelo contrário, a sociedade é que precisa se ajustar para incluir estes indivíduos, considerando a heterogeneidade.

Ainda no modelo social, temos que o capitalismo é o principal impeditivo ao progresso econômico e cultural das pessoas com deficiência (PICOLLO; MENDES, 2012). A capacidade de ser produtivo é que determina a oportunidade dentro da sociedade.

Pensando na interface com a Educação do Campo, temos a marca da deficiência e a marca do campo como impeditivos de produtividade, norma que foi imposta pela sociedade com vista a uma definição de poder. Silva (2012) comenta sobre a criação da identidade e as relações de poder:

A afirmação da identidade e a enunciação da diferença traduzem o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferença estão, pois, em estreita conexão com relações de poder. O poder de definir a identidade e de marcar a diferença não pode ser separado das relações

mais amplas de poder. A identidade e a diferença não são, nunca, inocentes. (SILVA, 2012, pg. 81)

A Educação Especial diante da audiência da homogeneidade busca sempre mostrar a capacidade dos indivíduos com deficiência e inseri-los na sociedade. A Educação do Campo busca igualdade no direito, defendendo que o campo não é um lugar arcaico e sem produtividade.

4. MÉTODO

Esta pesquisa segue uma abordagem qualitativa e tem como procedimento metodológico o Estudo de Caso que descreve o objeto a partir de dados construídos por meio de questionários, observações, registro fotográfico e análise de documentos escolares.

De acordo com Ludke e André (1986), o Estudo de Caso permite mostrar a realidade com riqueza de detalhes, abrangendo diversas fontes de informações e entendendo os fenômenos objetivos e subjetivos, levando em consideração um universo de significados, valores e atitudes envolvidos no contexto pesquisado.

Na pesquisa qualitativa, na qual tudo ocorre naturalmente, o pesquisador tem contato direto e por um período longo com o ambiente e o contexto investigados. Os dados são, na sua maior parte, descritivos e a preocupação do pesquisador está em descrever o processo, deixando o produto final em segundo plano.

O estudo de caso é definido por Yin (2010) como uma investigação empírica que examina um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes. Corrobora para esta definição Triviños (1987) quando afirma que este é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente.

Considerando uma abordagem aplicável à educação, justificamos a escolha do estudo de caso para a nossa pesquisa tendo em vista que o AEE é um fenômeno contemporâneo e que necessita de profundidade de acordo com o contexto escolar que está inserido, principalmente porque este serviço, no nosso estudo, se efetiva em um contexto didático-pedagógico de escolas do campo, que como vimos, é um tema pouco explorado na nossa literatura.

Ludke e André (1986) colocam as características fundamentais do estudo de caso:

1 – Os estudos de caso visam à descoberta.

2 – Os estudos de caso enfatizam a interpretação em contexto.

3 – Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda.

4 _{– Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação.} 5 – Os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas.

6 – Estudos de caso procuram representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social.

7 – Os relatos de estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 18-20).

Analisando estas características, percebemos que elas convergem para o interesse desta pesquisa, uma vez que investigamos a organização do AEE no contexto de escolas do

campo, objetivando a descoberta de elementos que pudessem emergir dessa realidade específica, buscando revelar a multiplicidade de dimensões supostamente presentes nesta situação.

Este estudo de caso analisou o AEE de três escolas do campo pertencentes ao mesmo município. Assumimos esta realidade porque nas unidades selecionadas o sistema da Educação Especial segue o mesmo padrão por pertencer à mesma rede municipal. As especificidades de cada unidade foram salientadas sem nenhuma pretensão de comparação. Foram levadas em consideração características específicas de cada unidade, mas sempre focalizando o objetivo principal que é caracterizar o AEE nestas escolas do campo. Esta escolha baseia-se em Estudos Multicasos, porque “sem necessidade de perseguir objetivos de natureza comparativa, o pesquisador pode ter a possibilidade de estudar dois ou mais sujeitos, organizações”. (TRIVIÑOS,1987, p.136)

Por fim, o último critério que justifica a nossa escolha é o fato do fenômeno estudado ser pouco investigado, assim sendo, o resultado final deste trabalho poderá ser conhecido por todos, permitindo reflexões e identificações de pontos que poderão ser foco de estudos posteriores.

Como técnicas para coleta de dados, de forma a responder os questionamentos da pesquisa, foram utilizados: observação, questionário e fotos.

A observação permite o contato real e natural com o objeto de estudo. Para Fortin (apud VILELAS, 2009, p.268) a observação é um processo que consiste em selecionar, provocar, registrar e codificar um conjunto de comportamentos e de ambientes que estão ligados ao objeto que se pretende estudar.

Ainda de acordo com Vilelas (2009), as modalidades de observação variam, devendo na maioria dos casos, observar os seguintes itens:

Lugar. Observar e descrever o espaço físico. Fotografar se for permitido. Fazer um plano do lugar (mapa ou planta) onde devem ser destacados os elementos relevantes da observação.

As pessoas. Descrever as pessoas no geral. O investigador deve focalizar-se nas pessoas que entram no estudo (o que fazem no seu espaço social. Padrão existente nas atividades que realizam).

Ação. Determinar as relações entre as pessoas ou grupos, para compreender os seus laços de comunicação e de relação interpessoal.

Descobrir. As particularidades dos grupos ou pessoas devem ser observadas e analisadas. (VILELAS, 2009, p.269 – 270)

Os itens descritos foram contemplados na observação desta pesquisa. Para tanto, utilizamos a observação participante, tendo em vista que a pesquisadora integra as unidades

escolares pertencentes a este estudo, desempenhando a função de professora do AEE na Sala de Recursos Multifuncional.

A propósito da observação participante, Vilelas (2009) coloca:

Na observação participante, é o próprio investigador o instrumento principal de observação. Ele integra o meio a investigar e tem o papel de ator social, podendo assim ter acesso às perspectivas de outros seres humanos ao viver os mesmos problemas e as mesmas situações que eles. Assim, a participação tem por objetivo recolher dados (sobre ações, opiniões ou perspectivas) aos quais um observador exterior não teria acesso. A observação participante é uma técnica de investigação qualitativa adequado ao investigador que pretende compreender, num meio social, um fenômeno que lhe é exterior e que lhe vai permitir integrar-se nas atividades/vivências das pessoas que nele vivem. (VILELAS, 2009, p.274).

Esta forma de observação participante é adequada, considerando que a pesquisadora é a protagonista do AEE e vivencia os problemas e situações desse contexto na sua forma natural e espontânea, sendo assim, “vivencia pessoalmente o acontecimento que analisa para melhor o possa entender, percebendo e agindo diligentemente, de acordo com as suas interpretações”. (VILELAS, 2009, p.279)

Em relação à outra técnica de coleta de dados utilizada, o questionário, segundo Vilelas (2009, p.287-288) “sua finalidade é obter, de maneira sistemática e ordenada, a informação acerca da população que se estuda, das variáveis que são objeto de estudo”.

Ainda de acordo com Vilelas (2009) a vantagem do questionário é a qualidade dos dados obtidos, pois se eliminam as possíveis distorções que a presença do entrevistador pode fazer, seja pelo modo de falar, de dirigir as respostas ou até mesmo pela sua presença física que pode inibir o entrevistado.

O questionário do tipo misto foi utilizado com o propósito de seguir uma ordem nas questões e dar a possibilidade de o participante complementar sua resposta de maneira espontânea. “Neste tipo de inquérito, as questões podem ser fechadas, mas dá-se a possibilidade de a resposta ser livre” (VILELAS, 2009, p.289).

Foi utilizado também o registro fotográfico do contexto no qual se desenvolve a prática pedagógica do AEE. Conforme Wolff (2005), a fotografia produz um tipo de imagem que serve muito bem como mediadora da realidade: uma forma de capturar os objetos e tornar desnecessária a sua presença. Por ela, é possível conhecer lugares ou pessoas sem sair do lugar.

Foram selecionadas as escolas do campo existentes no munícipio localizado no interior do estado de São Paulo, região Sudeste. Esta cidade fica a 270 km da capital, possui aproximadamente 224 mil habitantes e tem três escolas do campo, sendo duas localizadas em Assentamentos Rurais e uma no Distrito que atende alunos de chácaras, sítios e assentamento próximo.

De acordo com o Plano Municipal de Educação 2015-2025 (ARARAQUARA, 2015) atualmente, no tocante à Educação Infantil, o município possui 40 unidades de Centro de Recreação, que atendem crianças de zero a cinco anos, sendo 37 delas localizadas na área urbana e três nas áreas rurais.

Em relação ao Ensino Fundamental, existem 15 unidades, sendo uma destinada à Educação de Jovens e Adultos e as três unidades, já citadas, que estão localizadas no campo. A rede estadual é composta por 28 unidades de Ensino Fundamental.

Sobre a Educação Especial, o município possui duas escolas filantrópicas com atendimento exclusivo a pessoas com deficiência, que são: a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e a Associação de Atendimento Educacional Especializado (AAEE). Todas as escolas municipais e estaduais atendem os alunos com deficiência, oferecendo o AEE nas Salas de Recursos.

O Programa de Educação Especial possui um Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) que atende no turno inverso da escola os alunos com deficiência da Educação Infantil, bem como os alunos com Deficiência Auditiva, tanto da Educação Infantil como do Ensino Fundamental. O CAEE possui sete salas de recursos multifuncionais. Todas as escolas de Ensino Fundamental também possuem este serviço, totalizando 21 salas de recursos.

O Ensino Médio público está na responsabilidade do sistema estadual, constituído de 18 unidades.

4.2 Participantes

No ambiente da instituição escolar, os participantes foram 31 professores de ensino regular que trabalham em uma ou mais escolas do campo do munícipio escolhido para a pesquisa e atuam em um ou vários dos três ciclos do Ensino Fundamental.

No contexto familiar, participaram 17 responsáveis pelos alunos que eram atendidos pelo serviço de AEE.

A pesquisadora também foi participante, tendo em vista que é a Professora de Educação Especial atuante na Sala de Recursos Multifuncional das escolas selecionadas.

O delineamento do estudo envolveu sete etapas descritas a seguir.