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O saber social é mais amplo que o saber de experiência e impregna o sujeito. Situa-se no currículo, cujo processo de construção não é lógico, mas social, constituído de conhecimentos considerados socialmente válidos que incidem sobre a formação de pessoas. Daí se afirmar que diferentes currículos formam diferentes pessoas, com identidades e subjetividades sociais, o que determina a sua inclusão ou exclusão social (GOODSON, 1995, p. 02), como já, anteriormente, apontado.

Partimos de considerações do saber29 _{social, em virtude de o professor ser visto} como um ator social, agente de possíveis transformações nessa direção. O professor é também responsável pela formação dos saberes sociais, lida, diariamente, com uma diversidade de saberes heterogêneos que informam sua prática docente e, aos poucos, se integram à sua própria identidade. O saber social impregna o sujeito e se expressa no saber de experiência30_{, que fundamenta o saber ensinar e faz parte do currículo escolar.}

Devemos destacar a necessidade de conceber os professores como sujeitos de um saber e de um fazer que precisam ser analisados à luz de sua formação e seu desenvolvimento profissional, como destacado, mediados pelas condições de trabalho, valores e contexto social em que se encontram inseridos.

Freire (1977, p. 54), nessa direção, destaca o desafio como fundamental para a produção do saber e ressalta que “o conhecimento científico e a elaboração de um pensamento rigoroso não podem prescindir de sua matriz problematizadora”31 _com

29 _{Deve-se distinguir as noções de saber e de conhecimento, pois não se constituem em consenso entre os} pesquisadores (DANDURAND e OLIVIER, 1991, p. 04 apud THERRIEN, 1993, p. 412): “A noção de conhecimento tem uma extensão ampla e se refere a ‘toda apreensão simbólica da realidade”. A noção de saber é mais restrita, aponta para o conhecimento científico que obedece à racionalidade científica [...], ou ainda,[...] se refere a conhecimentos mais próximos das práticas”.

30 _{Deve-se destacar que a expressão saber de experiência foi utilizada por Freire (2004, p. 64) ao referir-se} ao “[...] saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido através do exercício da curiosidade epistemológica” e ao aprendiz “[...] é o respeito jamais negado ao educando, ao saber de ‘experiência feito’ (Ibidem, p. 103).

31

“ [...] a problematização é a reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo, fruto de um ato, ou sobre o próprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade” (FREIRE, 1977, p. 83)

vistas à superação do saber de experiência, espontâneo e ingênuo, em virtude de sua importância para o avanço da pedagogia da autonomia:

A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado (FREIRE, 1977, p. 81).

Esta lógica da produção do conhecimento está intimamente ligada à construção permanente dos saberes sociais e, conseqüentemente, dos saberes ligados ao ensino e vice-versa. Os saberes sociais têm, portanto, posição estratégica nos saberes docentes, e os saberes docentes na constituição dos saberes sociais, o que justifica esta discussão.

O saber social é resultante da práxis social. Essa abordagem do homem como sujeito de relações consigo mesmo (individualidade), com os outros seres humanos (sociabilidade) e com a natureza, num processo de interação criativa e construtiva (do real) de onde emerge uma consciência individual e social, crítica e transformadora de si e do meio, significa, em última análise, um processo de gestação e geração de um saber fundamental e social no seio da realidade.

Nessa perspectiva das práticas sociais, as relações sociais e de produção não produzem apenas a vida material, mas também idéias e representações num movimento dialético que inter-relaciona a dimensão objetiva e subjetiva dessas atividades. Considera-se atividade humana como práxis geradora de saber social, portanto com dimensão política possibilitadora de transformação social. Dessa forma, a atividade educativa e a atividade docente fazem parte do processo de produção dos saberes sociais.

Therrien (1993, p. 410) afirma:

Em suma, é necessário estudar a educação dos educadores à luz do saber social construído como saber de experiência de uma prática cotidiana situada. A partir dessa perspectiva , é possível conceber a construção social da escola como locus de mediação do saber social.

O referido autor32 _{considera o saber social do docente como síntese de seu saber} de experiência situado e construído em contexto determinado, em interação com ele. A

32 _{Therrien (1993) estabelece relação entre seu trabalho e o programa Grisé: grupo de pesquisa inter-} universitária sobre os saberes e a escola formado de pesquisadores da Universidade de Montreal e da Université Laval (Quebec), Canadá, que se dedicam ao estudo dos saberes escolares, das transformações dos saberes na base da prática docente e da história dos currículos, entre outros.

escola se coloca como mediadora do saber social, construído como saber de experiência, a partir da prática docente cotidiana.

Nessa perspectiva, o saber social da prática docente faz parte do saber de experiência, que será analisado, em especial, na dimensão pedagógica, em sua relação com o saber ensinado (saber de formação profissional do assistente social), e o saber ensinar (a ser aprendido na prática da docência), considerando-se que auto-formação docente e produção de saberes de ensino ocorrem, simultaneamente, e não se separam.

Assim, quando se trata da educação de educadores e dos processos de construção e aprendizagem de saberes, faz-se necessário considerarmos a natureza multidimensional desses saberes, pois são múltiplos, complexos e amalgamados, bem como a sua proveniência e como são aprendidos para que se possa apreender o objeto desta pesquisa, a aprendizagem do saber ensinar, em sua complexidade.