, Bülent Karadağ 1

“Se é ousadia e imaginação que os problemas do mundo exigem, não seria nada

razoável tolerar por mais um instante um sistema educacional que defende o pensar bem, mas em toda a parte tolera como prática normal o que é, na realidade, algo acrítico e não criativo” (Lipman, 1999:103).

É difícil definir o conceito de criatividade. Assistimos a alguma insatisfação actual quanto à forma como a psicologia vai definindo os seus constructos mais clássicos. “A

criatividade surge como um conceito multifacetado e complexo (Isaksen, 1987,

Sterneberg & Lubart, 1995, cit. por Morais, 2001) e, consequentemente, arrastando

ambiguidades e fragilidades para as suas grelhas de leitura. Há, assim, no estudo sobre criatividade uma enorme necessidade de tolerância à multiplicidade” (Mackinnon,

1987:126, cit. por Morais, 2001).

Presentemente, ainda se discute se a criatividade mais não é do que uma especificação da inteligência, mesmo permitindo que parte da sua definição se faça em torno da sua singularidade cognitiva.

Na linha dos trabalhos de Torrance, podemos dizer que a criatividade se aproxima do pensamento e produção divergente, da flexibilidade de ideias e soluções, de personalidades com marcada sensibilidade e abertura à experiência ou destrezas superiores ao lidar com a novidade.

Sendo entendida como um traço de excelência, de singularidade e de real importância para os indivíduos, para as organizações e para a sociedade, certo é, que a criatividade permanece, infelizmente, contaminada de preconceitos. Entre estes preconceitos, destacamos, por exemplo, que ainda se confunde a sua singularidade cognitiva com características e comportamentos pautados pela anormalidade.

O processo criativo desenvolve-se na interacção dinâmica entre as potencialidades do contexto e as oportunidades e características das pessoas. O contexto – a família, a escola, a sociedade, possui assim um papel preponderante para o despoletar criativo. Como afirmava Vigotsky (2001), uma forma de moldar o futuro com vista ao bem-estar pessoal e ao alargamento da cultura, é, naturalmente, a promoção da criatividade.

É essencial proporcionar medidas para a educabilidade, desenvolvimento e treino da criatividade. Os professores, por falta de formação, formulam representações erradas sobre este constructo, o que funciona como barreira à promoção da criatividade.

O que pretendemos aprofundar nesta investigação, são programas de intervenção que incentivem a criatividade em alunos com necessidades educativas especiais e como

demonstram Morais e Bahia (2008:238): “Outros exemplos modelares espalhados pelo

país são os ateliês de criatividade, a arte e teatro inseridos em instituições destinados a cidadãos portadores de deficiência mental, a cidadãos com perturbações do foro psiquiátrico, a jovens em risco ou a presidiários”.

Existem várias razões para que os educadores se interessem em avaliar e orientar o crescimento das capacidades do pensamento criativo nos alunos. Assim, as escolas interessam-se pela saúde mental dos estudantes, tentando ajudá-los a evitar colapsos mentais e conseguir um desenvolvimento saudável da sua personalidade. De que forma é que estas coordenadas se relacionam com a criatividade?

De facto, elas têm uma relação profunda com a criatividade, na qual a satisfação de viver é sufocada aquando da privação de criatividade. Não há, por isso, dúvida que a criatividade é um valioso recurso para enfrentar e superar as tensões quotidianas.

As escolas preocupam-se em educar as crianças para que se tornem adultos activos, contudo, limitam o ensino ao desenvolvimento exclusivo de talentos intelectuais. Mesmo com esta limitação, as capacidades do pensamento criativo não podem ser ignoradas. Houve um crescente reconhecimento de que os testes tradicionais de inteligência apenas avaliam algumas capacidades do pensamento humano. Binet reconheceu, claramente, esta deficiência e foi necessário o trabalho desenvolvido por Guilford para explicar a complexidade das operações mentais do homem. Os testes de inteligência tradicionais estão sobrecarregados de tarefas que exigem cognição, memória e pensamento convergente. Estes testes deram resultados bons na previsão de realizações escolares, pois quando as crianças são ensinadas através da autoridade, estas são as capacidades necessárias.

Diz-nos Torrance (1999:21): “não podemos dizer que o indivíduo está a funcionar

mentalmente de maneira plena se as capacidades do pensamento crítico permanecerem pouco desenvolvidas ou paralisadas. Essas capacidades servem para ter consciência de problemas, pensar em possíveis soluções e submetê-las a provas. Se o pensamento criativo está ausente, então, a capacidade para resolver problemas é limitada”.

As capacidades do pensamento criativo contribuem de maneira fulcral para a aquisição de informação e de várias aptidões educacionais. Sabemos que é natural para o homem aprender criativamente, mas foi sempre mais económico ensinar através da autoridade. Experiências realizadas por Moore e Ornestein (cit. por Torrance, 1999) mostraram que muitas coisas podem ser aprendidas de forma criativa e, também, económica, uma vez que muitas pessoas preferem aprender através da criatividade.

Sabe-se que o pensamento criativo é importante para o sucesso, mesmo nas ocupações mais comuns, como vender numa loja. Assim, mesmo em empregos aparentemente rotineiros, a criatividade continua a ser importante.

É preciso explicar aos pais, educadores e a toda a equipa técnica, que todos possuímos criatividade e que essas capacidades podem ser potencializadas ou suprimidas pela maneira como as crianças são tratadas, sendo função legítima dos pais e da escola proporcionar orientações para desenvolver e aplicar a criatividade.

Estudos realizados nesta área demonstram que muitas crianças com potencial criativo elevado, em quase todas as idades, sacrificam a sua criatividade. Para algumas crianças isto ocorre no período do jardim-de-infância, contudo, em condições favoráveis no ensino básico algumas delas recuperam, mas muitas já não o conseguem fazer.

A criança que abandona a criatividade torna-se muitas vezes conformada e obediente em demasia, crescendo com falta de confiança no seu pensamento, insegura, dependente de outros indivíduos na tomada de decisões.

Diz-nos novamente Torrance (1999:33): “Sem o desenvolvimento da criatividade, a

criança nunca poderá conhecer as suas verdadeiras capacidades e potencialidades”.

É pela imaginação que encontramos alternativas para os saberes, para as formas de sentir. Assim, o pensamento divergente caracteriza-se por um processo de exploração em várias direcções, pela divergência de ideias, pelas soluções originais face a um problema. Neste tipo de pensamento domina a intuição sobre as operações mentais que caracterizam o pensamento convergente.

Gardner (2002:79) define o indivíduo criativo como “uma pessoa que resolve

regularmente problemas ou define novas questões numa área inicialmente considerada

nova, mas que, mais tarde se integra num dado sistema cultural”.

A maior parte dos investigadores afirma que não se pode falar de pessoas criativas em tudo: as pessoas são normalmente criativas numa determinada área. E convém esclarecer que não é correcta a associação comum de criatividade só às produções artísticas. A criatividade está presente em todas as produções humanas, sejam elas científicas, políticas, técnicas ou até na resolução inovadora de um problema que ocorra no dia-a-dia.

Um ambiente social estimulante, que encoraje a diferença e a fantasia, que estimule a autonomia e a liberdade de escolha, cria condições para que uma pessoa possa desenvolver actividades criativas.