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Tal como já foi referido anteriormente, tem sido notório o progresso realizado no âmbito do atendimento dado à diferença. Têm vindo a ser adotadas atitudes e práticas menos segregativas, contrariando o que acontecia no passado.

Relativamente à educação, a investigação sobre este assunto (Sameroff & Mackenzie, 2003; Zipper, 2004, citados por Bairrão, 2004) veio comprovar que o comportamento dos alunos com necessidades educativas especiais muda em função das expetativas das pessoas que cuidam deles e, também, quando interagem com pares a quem, por sua vez, vão modificar o comportamento.

De acordo com Bairrão (2004), os modelos ecológico-sistémicos e transacionais mostram que o desenvolvimento humano só se explica e evolui de forma contextualizada. Esta perspetiva dá sustentabilidade ao modelo inclusivo de educação, na medida em que as crianças aprendem, principalmente quando atuamos sobre o meio ambiente proporcionando oportunidades de aprendizagem ricas, adultos envolventes e pares estimulantes e organizadores.

Segundo Madureira e Leite (2003), em Portugal, na década de 40 do século XX, organizou-se o primeiro centro de observação e diagnóstico médico-pedagógico para

“crianças anormais”, o Instituto António Aurélio da Costa Ferreira e abrem-se as

primeiras classes especiais, anexas às escolas públicas do primeiro ciclo.

O enquadramento legal em Portugal tem vindo a criar condições, para que todos os alunos, incluindo os alunos com problemáticas graves, como é o caso das crianças com multideficiência, com surdo cegueira e com perturbações do espectro do autismo, possam frequentar a escola regular.

Exemplo disso é o atual Decreto-Lei 3/08, de 7 de janeiro, que prevê a criação de Unidades de Atendimento para estes alunos, que se tornam salas de recursos para toda a escola. Nestas unidades, na generalidade, existe a intervenção de uma equipa de técnicos da área da saúde e da reabilitação, que trabalha na escola no âmbito de projetos de parceria

estabelecidos entre algumas instituições de educação especial e os agrupamentos e equipas de coordenação de educação especial.

Estas unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo (UEEA) e unidades de apoio a alunos com multideficiência (UEM) e com surdo cegueira congénita, são criadas, de acordo com aquele diploma legal, por despacho do diretor regional de educação da respetiva direção regional de educação, por proposta do conselho executivo do agrupamento de escolas que pretende implementá-las.

A criação destas unidades dentro da escola do ensino regular, parece ser uma das tendências a nível europeu e a mais adotada. No entanto, na opinião de Rodrigues (2003):

(...) estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele ” (p. 95).

Na opinião de Leitão (2006), a intervenção pedagógica nos alunos dentro das unidades, pode ser considerada como uma intervenção centrada no aluno, na qual se baseia o modelo de integração. Esta situação pode traduzir um retrocesso na inclusão, na medida em que pode conduzir a práticas que provoquem a exclusão.

Ainda de acordo com o mesmo autor, colocar alunos em contextos separados de aprendizagem, na base do apoio assegurado por professores de educação especial, retira aos alunos a possibilidade de interação com os colegas e a possibilidade de desenvolver as competências académicas e sociais, que só o contexto da turma pode permitir.

Reconhecendo a pertinência da existência destas unidades pela especificidade das problemáticas dos alunos que albergam, que de outra forma seria praticamente impossível a sua frequência no ensino regular, alguns autores, consideram que, numa perspetiva de escola inclusiva, é importante que estas salas, onde as referidas unidades se situam, sejam entendidas como um recurso que está ao serviço da comunidade escolar e que os alunos para quem foram criadas façam as atividades que são capazes de realizar, nas suas turmas de origem, com os seus colegas do ensino regular (Correia, 2008). Do lado inverso, corre- se o risco destas unidades serem entendidas como “salas de”, e neste caso, poder fomentar práticas de exclusão.

Correia (1995), apresenta o Modelo de atendimento à diversidade (MAD), que tal como o próprio nome indica, visa o propósito de atender todos os alunos, principalmente aqueles com NEE.

Os princípios fundamentais na base do modelo assentam na diferenciação pedagógica em que o ensino e o currículo são adaptados às necessidades do aluno (Correia, 2003).

Segundo Correia (2008), baseia-se no processo inclusivo e promove a implementação de um ensino eficaz. Este modelo implica a existência de uma equipa multidisciplinar que vai aferir a evolução dos alunos tendo em conta todos os contextos em que eles interagem.

Em conformidade com os casos, e ainda de acordo com o mesmo autor, a equipa, deverá destacar vários objetivos, dos quais se referem alguns:

• A consulta das preocupações dos professores, relativamente aos problemas de aprendizagem e socio emocionais que um aluno possa apresentar;

• A identificação de capacidades, necessidades e interesses de um aluno; • A observação e apreciação do processo do aluno;

• A proposta/delineação de intervenções adequadas às capacidades e necessidades de um aluno;

• A verificação do sucesso das intervenções; • A monitorização do progresso do aluno;

• A comunicação entre a escola, a família e a comunidade.

Este modelo permite o aumento do índice de sucesso dos alunos com NEE. Do lado oposto, ocorre uma diminuição do número de referenciações para os serviços de educação especial (Correia, 2008).

Os especialistas referem alguns fatores decisivos para o sucesso no atendimento à diversidade. Para a promoção da escola inclusiva é necessário ocorrer a melhoria das condições de funcionamento de alguns centros de recursos, a didática de sala de aula ser a adequada à heterogeneidade de alunos que é atendida, haver um aumento dos professores de apoio, ocorrer o incremento de formação dos professores, quer inicial quer contínua, que parece estar na base da adoção de atitudes positivas perante a inclusão (Rebelo, 2011; Coelho, 2012).