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As representações (MOSCOVICI, 2003) são imagens ou conceitos que idealizamos sobre o outro ou sobre algo, e no ambiente escolar, se pretendemos entender a maneira como interagem o professor e os alunos, seus comportamentos, precisamos observar as representações e percepções que existem entre eles. A educação é uma atividade social que não pode estar à margem de algumas relações interpessoais estruturadas (COLL; MIRAS, 1990).

Moscovici (2003) revela que as representações sociais surgem no cotidiano, seja na família, no trabalho ou em qualquer dimensão onde haja uma realidade a ser partilhada. Devido as suas relações com a ideologia, a linguagem, o imaginário social e seu papel na orientação de condutas e práticas sociais, estas representações se constituem elementos fundamentais na análise dos processos educativos, já que a função da representação está ligada à elaboração de condutas e comportamentos, e permite a comunicação nas interações sociais.

A concepção recente das relações estabelecidas na aula entre os participantes (professor e aluno), que são integrantes de um sistema social interativo e que funciona referindo-se a um ambiente social bem mais amplo,tem conduzido ao estudo sobre as representações sociais dentro de um contexto pedagógico. Além das representações criadas no contexto escolar, que podem favorecer ou não a aprendizagem, temos também as representações sociais que estão presentes na sala de aula, como um reflexo da própria sociedade.

As nossas reações diante dos fenômenos sociais e diante das outras pessoas são mediadas pela percepção e pela representação que temos delas, selecionamos também os estímulos que nos chegam por meio de nossa percepção e da compreensão que temos dos estímulos (COLL; MIRAS, 1990). Transportando este contexto para a aprendizagem, concluímos que a representação que o professor contrói sobre seus alunos pode funcionar como um filtro que o faz interpretar a maneira que os alunos agem, a valorizar as aprendizagens que realizam, a reagir diante de seus progressos e dificuldades e pode chegar até mesmo a modificar o comportamento dos alunos na direção das expectativas associadas àquelas representações. Isto também acontece com os alunos, as representações que eles constroem de seus professores, o que pensam e esperam deles, suas capacidades

e intenções que são atribuídas a eles condicionam a interpretação de tudo aquilo que fazem e dizem (COLL; MIRAS, 1990).

Segundo Gilly (2001), após uma análise detalhada sobre resultados de pesquisas que buscavam respostas para as representações que os alunos constroem sobre professores,observou-seque os trabalhos coincidem em apontar a importância dos aspectos afetivos e relacionais do comportamento dos professores, o calor afetivo, a disponibilidade, a atitude positiva e o respeito na percepção dos alunos parecem desempenhar um papel articulador de primeira ordem, e em segundo lugar, os fatores como desempenho no papel de instrutor e mantenedor da ordem.

Freire (2009) menciona que não se pode separar a prática da teoria, da mesma forma que não separamos a autoridade da liberdade, ou a ignorância do saber, e ele também fala sobre o respeito entre alunos e professores, afirmando que um não existe sem o outro. Todos estes aspectos parecem ser observados pelos alunos na sala de aula.

Nesta pesquisa, buscaremos as marcas linguísticas que expressam as representações que os alunos constroem sobre a afetividade nas aulas de inglês de uma escola técnica no ensino médio. Desejamos ter acesso à forma como a afetividade é percebida nas aulas de inglês, construídas linguisticamente pela metafunção ideacional de Halliday (1994), que é realizada pelo sistema de transitividade, e possibilita analisarmos como as orações são utilizadas para representarem o mundo e as experiências vivenciadas nele.

As crenças estão inseridas na dimensão afetiva. Damásio (1994) postula que a cognição incorpora muitos outros componentes da mente humana, como a capacidade simbólica, a vontade, o desejo, sinalizando que as emoções são fundamentais para o raciocínio lógico. As crenças são formas de pensamento, construções da realidade, formas de ver e perceber o mundo e seus fenômenos. As representações, por sua vez, se constituem de crenças, ideias, explicações, conceitos que temos sobre alguém, ou algum evento. São resultantes da interação social e são comuns a um grupo de pessoas (MOSCOVICI, 2003). As representações na LSF se configuram nas orações por meio dos processos que ocorrem (HALLIDAY,1994), dos grupos nominais e operadores verbais que constituem a metafunção ideacional, demonstrando as experiências vivenciadas pelo falante ou usuário da língua.

Halliday (1994) afirma que a linguagem é essencial na construção de uma representação mental dos acontecimentos ou objetos da realidade para o entendimento ou compreensão de nossas experiências e acontecimentos internos e externos. A LSF analisa a linguagem em uso pelas escolhas linguísticas feitas para representar aspirações, anseios, representações e crenças, por isso é utilizada neste trabalho, para o estudo destes aspectos no contexto escolar.

Podemos ser professores eficientes se estiver claro em nossa mente o que entendemos por aprendizagem, porque somente depois disto temos noção de que tipo de produção queremos obter de nossos alunos, ou seja, a aprendizagem depende da concepção ou crença sobre o que é aprendizagem. Se nosso objetivo é ensinar itens suficientes para passar numa prova, isso terá implicações no modo como ensinamos. Se, por outro lado, vemos o aprendizado com implicações mais abrangentes, nos aspectos sociais, culturais e educacionais, então nossa forma de ensinar será diferente (WILLIAMS; BURDEN, 1997).

Arnold (1999) pontua que professores e alunos interagem nas aulas e o modo como os professores agem e conduzem suas aulas reflete seus valores e crenças, assim como o modo como os alunos reagem nas aulas é afetado pelas suas características individuais dos alunos, seus estilos de aprendizagem, e pelos sentimentos que os professores transmitem nas aulas. A educação nunca será livre de valores. Ela será definida por um conjunto de crenças sobre que tipo de sociedade tentamos construir e os tipos de mensagens explícitas e ímplicitas que melhor transmitem essas crenças. Tudo isso também se manifestará nas interações que ocorrem na sala de aula. Puchta (1999) também nos relata que os alunos possuem uma série de crenças que são como filtros da realidade. Quando acreditamos em alguma ideia, nossas ações passam a acontecer como se aquilo fosse a verdade, independente da realidade.

Os alunos podem estar aptos para desempenharem uma tarefa no contexto de aprendizagem de uma língua, mas se não acreditarem que são capazes de realizá-la, talvez não demonstrem suas habilidades, por isto o sistema de crenças está interligado à afetividade (WILLIAMS; BURDEN,1997).

Se por uma questão de baixa autoestima, ou se os alunos apresentarem crenças negativas a respeito do aprendizado de inglês (ou de qualquer outra matéria), eles poderão criar um bloqueio que poderá dificultar muito a aprendizagem,

sendo fundamental a intervenção do outro, seja para melhorar a autoestima, seja para tentar desfazer estas crenças negativas.