Aratrmann Kstlar

Aprendizagem e do Desenvolvimento da Criança

Primeiramente, de acordo com Veer e Vaisiner (1999, p.211), Vygotski se dedicou a comparar a “psicologia dos animais e dos seres humanos; a psicologia do homem primitivo e do homem ocidental; a psicologia de crianças e adultos; a psicologia de sujeitos patológicos e saudáveis". Conforme Vygotski (1995a)20, trata- se de uma concepção que entende o homem como um ser pensante que assume a direção de seu próprio agir e se emancipa pela apropriação e assimilação de sua cultura. Nessa mesma linha de pensamento, Rego (1995, p.120-121) complementa que Vygotski concebe o homem como um ser que “pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas também como alguém que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza”.

O segundo aspecto de seus estudos busca as origens do funcionamento e formação das funções psíquicas no homem. Vygotski (1995a) procurou evidenciar que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores têm sua origem nas relações do indivíduo e seu contexto sociocultural. Para o autor, o desenvolvimento mental do homem não nasce com ele, mas se faz pela internalização dos elementos culturais, do meio que o circunda. Em sua concepção, os homens são participantes ativos de sua própria existência. O conceito de desenvolvimento das funções psíquicas superiores refere-se, primeiramente, aos processos de “domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento, como a linguagem, a escrita, o cálculo, e o desenho” e depois aos “processos de desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais, como a atenção voluntária, a memória lógica, formação dos conceitos, percepção, imaginação e vontade” (VYGOTSKI, 1995a, p.19).

O terceiro ponto a enfatizar de sua investigação é a valorização do funcionamento cerebral como base biológica do funcionamento psicológico. Juntamente com seus colaboradores, desenvolveu importantes estudos sobre o dinâmico e complexo funcionamento do cérebro humano, os quais mostram que esse órgão é produto de uma longa evolução, porém trata-se de um sistema aberto

e flexível. Sua plasticidade denota uma estrutura de funcionamento moldada ao longo da história dos homens e do desenvolvimento individual.

Outro aspecto abordado e amplamente estudado em suas pesquisas é sobre a característica mediadora que permeia toda atividade humana. A relação do homem com o meio é considerada, pelo autor, uma relação de mediação mediante ferramentas e instrumentos. É considerada mediação toda atividade que ocorre com o apoio de uma ferramenta material, um sistema de símbolos, ou da conduta de outro ser humano. A linguagem representa um signo mediador importante à medida que encerra em si os conceitos e significados elaborados historicamente.

Argumenta o autor que, à proporção que o desenvolvimento da criança prossegue, o percentual de ações gestuais na brincadeira diminui com a idade, ao mesmo tempo em que a fala passa a predominar. Contudo, na criança com seis anos de idade já se pode observar uma forma mais acentuada de representação simbólica, especialmente no que tange ao brinquedo. Essa forma particular de linguagem é que leva à linguagem escrita. No entanto, antes da representação da fala na escrita, a criança faz suas representações por meio do desenho. Afirma o autor que o desenho é uma linguagem gráfica com base na linguagem verbal, tanto que as características principais dos primeiros desenhos revelam apenas os aspectos essenciais dos objetos a serem representados.

Dessa forma, esse aspecto oportuniza os elementos para que se possa interpretar o desenho das crianças como uma fase preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Esse raciocínio leva à premissa de que, se a criança pequena é capaz de descobrir a função simbólica da escrita, então o aprendizado da linguagem escrita deveria acontecer na pré-escola.

No entanto, é preciso que o ensino seja organizado de modo que a leitura e a escrita sejam necessárias e tenham significado para as crianças. “Só assim, poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem” (VYGOTSKI, 1991, p.132)21_{. Deve ser ensinada de forma natural e não imposta. A criança precisa ver a}

21 _{De acordo com Prestes (2010, p.128), essa obra de Vygotski foi sua última produção antes de}

morrer, em 1934. Foi publicada no final do mesmo ano, com 323 páginas. No entanto, segundo a mesma autora, esse foi o livro de Vygotski que mais sofreu alterações e cortes, além de fazer parte da lista de livros de publicação proibida, na Rússia, por mais de 20 anos. No Brasil, há diferentes edições com diferentes títulos (ver referências) (VYGOTSKI 1991; 1997a; 2000). Na Espanha, esse mesmo livro foi publicado com o título Pensamiento y lenguaje, Vygotski (1995b).

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escrita como algo natural de seu desenvolvimento, e não como um treinamento. É importante que descubra suas necessidades a partir das situações de brinquedo.

Para tal, enfatiza Vygotski (1991, p.134) que é necessário que as letras se tornem elementos da vida da criança, da mesma forma que é a fala. Da mesma maneira “que as crianças aprendem a falar, elas podem muito bem aprender ler e escrever [...]. Elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever em seu brinquedo”. Os professores, propala o autor, devem organizar as “ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para o outro". Na opinião do autor, o que se deveria ensinar às crianças seria a “linguagem escrita e não apenas a escrita das letras” (VYGOTSKI, 1991, p.134).

Em suma, reforça Prestes (2010, p.38) que a obra de Vygotski delineia como um fio condutor a ideia de “unidade afeto e intelecto, os estudos sobre a relação entre a instrução e o desenvolvimento das crianças e sobre a dinâmica da atividade do pensamento e da ação”.

Não era sua intenção elaborar uma teoria de desenvolvimento infantil. Entretanto, recorre à infância como forma de explicar como ocorre o desenvolvimento humano no geral. Para realizar esse estudo, partiu da compreensão da unidade dialética das duas linhas principais e distintas que compõem esse processo. Em seu pensamento, essas duas linhas consistem no desenvolvimento natural que corresponde aos processos de crescimento e maturação (a biológica), e a linha de desenvolvimento cultural relativa ao domínio dos meios e instrumentos culturais. Destarte, enfatiza o caráter particular de cada um desses domínios do desenvolvimento.

Nessa linha de raciocínio, entende que o desenvolvimento envolve processos complexos entre experiências de âmbito cultural, social e também individual que se constituem mutuamente. Assim, Vygotski (1991, p.83), enfatiza,

Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfoses ou transformação qualitativa de uma forma em outra, embricadamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra.

Em seus estudos, evidenciou uma lei geral de desenvolvimento das funções mentais superiores que pode ser aplicada aos processos de aprendizado22 _das

crianças. Defende que o aprendizado deve criar a zona de desenvolvimento proximal/potencial (aspecto que será discutido posteriormente), uma vez que esse processo deve despertar, também, os processos internos de desenvolvimento. Esses processos, por sua vez, operam quando a criança interage com os adultos ou realiza atividades de cooperação com seus companheiros.

Com esse propósito, o sistema funcional de aprendizado é outro ponto que merece destaque nas discussões relativas às bases sociais do desenvolvimento humano, para o autor. A característica mais relevante nessa concepção é a maneira pela qual as funções elementares vão sendo integradas e formando novas conexões e novas capacidades. Essas funções são determinadas pela maturação biológica, desencadeando novas e complexas funções mentais, dependendo da natureza das experiências sociais da criança. Pode-se dizer, então, que as funções psicológicas elementares têm origem biológica; estão presentes nas crianças e nos animais; caracterizam-se pelas ações involuntárias (ou reflexas); pelas reações imediatas e sofrem controle do ambiente externo. No entanto, as funções psicológicas superiores têm origem nas relações sociais; estão presentes somente no homem; caracterizam- se pela intencionalidade das ações, sendo resultantes da interação entre os fatores biológicos e os culturais, que evoluíram no decorrer da história humana.

Neste sentido, as funções psicológicas superiores – memória, raciocínio, atenção – não se formam por super posição aos processos elementares, pelo contrário, elas representam novos sistemas psicológicos.

Especificamente na pré-escola, registra Vygotski (1996)23 _{que as habilidades}

das crianças são expandidas por meio do uso do brinquedo, da imaginação, expressão corporal e da comunicação entre seus pares. Para o autor, a instrução bem como o brinquedo, a imitação são instrumentos que criam na criança a zona de

desenvolvimento proximal, a qual permite à criança elaborar habilidades,

desenvolver capacidades e conhecimentos socialmente disponíveis que serão, aos

22 _{Segundo Rego (1995, p.72), para Vygotski, o termo aprendizado deve ser entendido em um}

sentido mais amplo do que o usado na Língua Portuguesa. Em russo, o termo se refere tanto ao processo de ensino como ao de aprendizagem, por entender que são processos interligados.

23 _{Os originais dessa obra de Vygotski foram escritos entre os anos 1929 e 1933, segundo o relato}

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poucos, internalizados. Porém, é um processo que deve ter a participação dos adultos (professor) e dos companheiros mais experientes.

Conforme Vygotski (1993)24, é na primeira infância que se alicerça o desenvolvimento dos processos que mais tarde poderão culminar na formação dos conceitos. O autor ensina que as funções intelectuais que fundamentam esse processo alcançam um desenvolvimento mais avançado na adolescência. As constantes exigências do meio social são fatores que impulsionam o aprimoramento das funções psíquicas superiores nos adolescentes.

A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde que as crianças nascem. Ao interagirem com o meio físico e social, realizam muitas aprendizagens, por meio da observação, experimentação, imitação, mediação, recebendo informações das pessoas de sua cultura. No cotidiano, a criança vivencia um conjunto de experiências internalizando e incorporando a cultura de seu grupo, elaborando conceitos, valores, ideias e concepções. Por isso, diz-se que muito antes de a criança ingressar na escola já se apropriou de muitos conhecimentos fornecidos pelo mundo que a rodeia. Na escola, a criança irá se apropriar de outros conhecimentos, ou seja, dos conhecimentos científicos e formais.

Nesse âmbito, há uma distinção entre os conhecimentos apreendidos por observação, com a experiência, manipulação e vivência direta da criança, chamando-os de conceitos cotidianos ou espontâneos, e aqueles formados por meio do ensino sistemático, na escola, são chamados pelo autor de conceitos científicos. Ambos são necessários para o desenvolvimento do pensamento da criança, e apesar de diferentes, estão relacionados entre si e fazem parte de um único processo. A formação de um conceito não é simplesmente um conjunto de conexões associativas que se assimila com a ajuda da memória; não é também um hábito mental automático, mas sim um sistema complexo do pensamento. A essência de seu desenvolvimento consiste na transição de uma generalização à outra, afirma Facci (1997).

Os conceitos científicos e espontâneos resultam da contínua interação entre as informações recebidas e a atividade mental do aluno, com a formação de uma rede sequenciada de generalizações. O conceito cotidiano se desenvolve de baixo

24 _{Os textos originais que compõem obra de Vygotski, em referência, foram escritos entre os anos}

para cima, partindo do simples (elementar) para abstrações superiores; enquanto os conceitos científicos se desenvolvem de cima para baixo, partindo de propriedades mais complexas ou abstratas para as mais elementares. Na formação dos conceitos espontâneos, a criança parte do objeto ao conceito; no científico, a criança parte do conceito ao objeto (FACCI, 1997).

Sob a ótica da teoria Histórico-Cultural, devem existir relações próximas entre os processos de instrução e o desenvolvimento na formação dos conceitos. Na idade escolar, a instrução constitui-se tanto em fator fundamental para o desenvolvimento intelectual da criança bem como na formação de conceitos em todas as áreas do conhecimento.

Os pesquisadores que investigam a psicologia do desenvolvimento na infância se dividem em diferentes tendências para abordarem os problemas relativos ao estudo da periodização e às leis que a regem.

A discussão empreendida por Vygotski (1996) a respeito do tema refere-se à polêmica questão da periodização das idades no desenvolvimento infantil. Em sua obra, ele aponta pelo menos três grupos distintos de estudiosos que defendem as bases teóricas dessa temática, a saber: o primeiro estuda o assunto sob o princípio biogenético; isto significa conceber a periodização da infância sem fracionar o próprio curso do desenvolvimento da criança. Vygotski (1996) julga inconsistente essa tese pelo fato de esse grupo conceber também a periodização do desenvolvimento infantil conforme com as etapas de escolarização (idade pré- escolar e idade escolar). Não leva em consideração o movimento interno do desenvolvimento infantil, mas baseia-se na experiência prática que rege o princípio pedagógico, ou seja, considera os períodos isoladamente.

O segundo grupo elege um indício do desenvolvimento infantil e convenciona a periodização. Vygotski (1996) menciona os estudos de Blonski (1930), o qual divide os períodos de desenvolvimento da criança a partir do processo de dentição. Para o autor, esse processo está relacionado à constituição do organismo em crescimento, no que tange à calcificação e às atividades glandulares.

No terceiro grupo, segundo Vygotski (1996), outros pesquisadores liderados por K. Stratz e W. Stern apresentam um esquema de periodização com base no desenvolvimento sexual como principal critério. No pensamento de Vygotski (1996), o problema desse esquema consiste em se admitir um critério único para delimitar todas as idades, esquecendo-se de que em cada idade esse indício representa um

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significado diferente, uma vez que o critério de maturação sexual é representativo para os anos da puberdade e não nas idades anteriores, da mesma forma que o nascimento dos dentes no primeiro ano de vida da criança e a sua mudança para a dentição permanente não podem indicar dados do desenvolvimento global.

Vygotski (1996) destaca, dentre esses esudos, duas teorias sobre a periodização. A primeira delas aponta que o desenvolvimento nada mais é do que as mudanças e as combinações das capacidades inatas, ou seja, é o crescimento natural dos elementos constitutivos desde o início do nascimento. A outra teoria defendida por ele reporta-se à concepção de desenvolvimento como um processo contínuo, que se distingue principalmente pela constante formação de elementos novos, não existentes nos estágios anteriores. Tem uma característica dialética do processo, admitindo a unidade do desenvolvimento físico, psíquico, social e pessoal à medida que vão ocorrendo as transformações.

Nessa última concepção, o critério para distinguir os períodos do desenvolvimento infantil reside, justamente, na formação do novo, ou seja, o novo tipo de estrutura da personalidade e a sua atividade, bem como as mudanças psíquicas e sociais da criança, a formação de sua consciência. Sua relação com o meio expressa o desenvolvimento de sua vida interna e externa. Nisto, sem dúvida, se constitui o elemento que vai determinar o que há de essencial em cada idade.

Outro aspecto analisado por Vygotski (1996, p.255) no tocante à periodização do processo de desenvolvimento da criança é a respeito das pequenas mudanças ocorridas na personalidade infantil que “vão se acumulando até certo limite e se manifestam mais tarde como uma repentina formação qualitativamente nova de uma idade”, uma vez que a infância, do ponto de vista cronológico, apresenta períodos estáveis. No entanto, se comparado o desenvolvimento da criança no início e no final de cada idade, pode-se perceber mudanças significativas em sua personalidade que não estão visíveis, como se o desenvolvimento acontecesse internamente.

Neste sentido, Elkonin (1987, p.123) assinala que o esquema geral de desenvolvimento do psiquismo na infância envolve épocas, períodos e fases. Cada época, informa o autor, compreende dois períodos ligados entre si. As três épocas (primeira infância, infância, e adolescência) estão constituídas segundo o mesmo princípio de dois períodos cada. A passagem de uma época a outra acontece quando a criança já superou a “assimilação dos objetivos, os motivos, as normas da atividade humana e o desenvolvimento da esfera motivacional e das necessidades”.

A respeito das leis gerais que regem as formações novas nos períodos estáveis e críticos, Vygotski (1996) postula que o esquema de sucessão das etapas de idade se estabelece pela alternância de períodos estáveis e críticos. A duração das idades estáveis é determinada pelos limites de início e fim, enquanto a duração das idades críticas considera o semestre anterior mais próximo e como término, o semestre imediato à idade seguinte.

As idades estáveis possuem uma estrutura binária e compreendem dois estágios, a saber: o primeiro e o segundo. As idades críticas são formadas por três fases: a précrítica, a crítica e a póscrítica. O que diferencia o esquema de periodização de Vygotski dos demais pesquisadores é o critério das formações novas em cada idade.

A seguir, apresenta-se o esquema de periodização organizado por Vygotski (1996, p.261, grifo nosso):

Crise pós-natal - Primeiro ano (dois meses – um ano) crise de um ano; Primeira Infância (Um ano – três anos) crise dos três anos;

Idade pré-escolar (três anos – sete anos) crise dos sete anos; Idade escolar (oito anos – doze anos) crise dos treze anos; Puberdade (catorze anos – dezoito anos) crise dos dezessete anos.

O período embrionário não está contemplado pelo autor por se tratar de um tipo de desenvolvimento diferenciado regido por leis distintas das que regulam o desenvolvimento da criança depois de nascer. A ciência que estuda o desenvolvimento “embrional” denomina-se embriologia e não faz parte da psicologia. Está mais ligada à genética e à hereditariedade. Do mesmo modo, Vygotski não inclui a etapa da juventude por entender que tanto as investigações empíricas como as teóricas levam a situar essa etapa entre os dezoito e vinte e cinco anos, fase que já se distancia das leis que regem o desenvolvimento infantil.

Elkonin (1987, p.99) lembra a importância das contribuições da psicologia soviética no processo de desenvolvimento do psiquismo infantil, no final dos anos 30, do século XX, no tocante à introdução do conceito de atividade. Esse conceito foi pesquisado e investigado por Leontiev (1987) e oportunizou uma significativa mudança no que se entendia das forças motrizes do desenvolvimento infantil, bem como dos princípios de divisão das etapas.

Isso significa propalar que em cada etapa da idade encontra-se uma nova formação central como uma espécie de guia que orienta todo o processo de

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desenvolvimento, a qual caracteriza a organização da personalidade da criança sobre uma nova base. Vygotski (1996, p.262) afirma que são as chamadas “linhas centrais de desenvolvimento” da idade os processos de desenvolvimento que se relacionam diretamente com a nova formação principal, enquanto todos os outros processos parciais recebem o nome de “linhas acessórias de desenvolvimento”, como, por exemplo, o desenvolvimento da linguagem na primeira infância, juntamente com a formação inicial da consciência social e objetual da criança estão diretamente ligados às novas formações centrais, sendo praticamente impossível não incluir essas aquisições na linha central de desenvolvimento daquele período. Contudo, na idade escolar, o desenvolvimento da linguagem é considerado uma linha acessória desse período.

Embora este autor considere que o processo de desenvolvimento da criança se constitui um todo único e dinâmico, com uma complexidade em sua organização e composição envolvendo uma multiplicidade de processos parciais integrados, estabelece uma periodização que estuda os processos de cada período das idades determinadas. Na sequência, apresenta-se um quadro das principais características da periodização estabelecida pelo autor, a saber: o primeiro ano, a primeira infância e a idade pré-escolar.

Quadro 1 A periodização na infância, segundo Vygotski Primeiro ano de vida: 2 meses a 1 ano

Até os dois meses, denomina-se período pós-natal – idade de transição do desenvolvimento uterino e extrauterino. Dependência da mãe para as funções vitais. Há presença dos reflexos, sucção, aparelho digestivo, olhos, ouvidos. Diferenciação entre o sono e vigília, pode passar até 80% do tempo dormindo. Peculiaridade do desenvolvimento motor, reflexo da prensa, reflexo de Moro, braços em cruz. No primeiro ano de vida, depende exclusivamente dos cuidados do adulto e da mediação dos objetos do mundo que o cerca. Período marcado pelo início da dentição, pelos movimentos corporais de deslocamento e início da marcha e do desenvolvimento da linguagem; domínio de até 20 palavras.

Primeira Infância: 1 a 3 anos