Araştırmanın İnsan Sağlığı Üzerinde Zararlı ve Kalıcı Bir Etki

Quando mais conhecemos a totalidade das dimensões que fazem parte da infância, adolescência, juventude ou vida adulta dos alunos reais com que convivemos, mais instigantes fica a pergunta: qual nossa tarefa? O que é a docência?

Quem somos como profissionais? Miguel Arroyo

Pode-se afirmar que o ensino de Arte iniciou-se institucionalmente com a vinda da Família Real ao Brasil que, procurando adequar o contexto da colônia as necessidades de D. João e da corte que se instalava em nosso país, construiu inúmeras instituições, principalmente na cidade do Rio de Janeiro, sede do governo.

Nesse contexto, chega ao Brasil, em 1816, a Missão Francesa que organizou, neste mesmo ano, a Escola Real das Ciências, Arte e Ofícios, instituição que só começou a funcionar efetivamente em 1826, já com seu nome alterado para Imperial Academia e Escola de Belas Artes, que seria a primeira escola de artes de nosso país.

A partir daí, Instituições de Ensino Superior foram de instalando no Brasil e os cursos de arte oferecidos por estas Faculdades não tinham, e muitos até hoje ainda não tem, como objetivo principal a formação de profissionais para atuar como professores de arte nas escolas, hoje denominadas, de educação básica.

Em decorrência da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 5692/71, o ensino de Arte passa a ser obrigatório nas escolas de 1º e 2º graus do país, substituindo as disciplinas como Canto Orfeônico,

Artes Industriais e outras afins, por apenas uma disciplina, denominada Educação Artística e que deveria contemplar todas as linguagens artísticas.

Apesar de ser contemplada pela lei a partir de 1971 e já estar sendo ministrada em todas as escolas de 1º e 2º graus do país, a legislação que regulamentava os cursos superiores de Licenciatura em Educação Artística, só foram publicadas em 1973, trazendo os parâmetros de um currículo básico que deveria ser aplicado em todo país para a formação dos docentes que iriam atuar na área.

O número de Faculdades e/ou Universidades que ofereciam a Licenciatura em Educação Artística era insuficiente para atender à demanda da massificação do ensino de 1º e 2º graus que estava em franca expressão nesta época. Este descompasso trouxe sérias conseqüências, pois:

Sem profissionais suficientes para atuar neste novo curso e sem controlar a qualidade de ensino que era oferecido, os cursos de Licenciatura em Arte foram se desenvolvendo, desde sua origem, com muitas deficiências e carências, problemas que, ainda hoje, são percebidos em muitas instituições que oferecem esta modalidade de ensino. ( FRANCO, 1998,39)

O curso seguia o modelo das outras licenciaturas, cuja estrutura propiciava a formação de docentes em apenas dois anos, a chamada licenciatura curta, que na prática não se mostrou suficiente para garantir um bom trabalho na época, ficando os professores formados por estes cursos com uma formação deficitária para atuar com arte com nossas crianças e jovens.

Esses cursos acabaram, por um longo período, proporcionando uma educação voltada ao aprofundamento do fazer artístico acrítico e numa concepção de ensino de arte tradicional. Salvo algumas exceções, como a Universidade de São Paulo, a Unicamp, entre outras que mantinham o curso de licenciatura com a duração de 4 anos, a grande maioria das pessoas que estudaram nestes cursos de Educação Artística, acabaram tendo uma

formação que não lhes proporcionou o desenvolvimento de habilidades para atuar com competência como professor de arte.

O fracasso das Licenciaturas Curtas ficou evidente e, a partir de 1980, várias discussões começaram a ser realizadas. Segundo Coutinho (2002:53), os cursos de Licenciatura em Arte passam, nos dias atuais, por um processo de avaliação que busca adequar seus pressupostos aos preceitos da LDB 9394/96 e aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte para o Ensino Fundamental e Médio e aos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil.

A autora destaca que, apesar da preocupação existente em se repensar a estrutura curricular dos cursos de formação inicial do professor de Arte, ainda permanecem muitos resquícios dos antigos cursos de Educação Artística, afirmando que:

A mudança nos rótulos não reflete necessariamente uma mudança na essência dos currículos e das disciplinas. Para que haja uma efetiva atualização na concepção dos currículos de faz necessário um maior compromisso dos educadores em arte envolvidos no processo (...). A questão é complexa e não se solucionará apenas com novos modelos e padrões, pois envolve posturas conceituais dos sujeitos envolvidos, postura definida por matizes ideológicas. ( COUTINHO, 2002,155)

Hoje, urge a necessidade de um redimensionamento dos cursos de formação inicial do professor de Arte, com vista a propiciar o aprimoramento das questões teóricas da área numa perspectiva crítica e criativa, o que segundo Franco (1998) pode ser contemplado em três dimensões:

• Saber arte – dimensão relacionada com o conhecimento específico da área, com estudo aprofundado dos conceitos de arte e da história da arte como história do pensamento humano;

• Saber fazer arte – com enfoque no fazer artístico, essa dimensão valoriza a prática de atelier, no desenvolvimento da capacidade de decodificar e da utilização criativa das linguagens artísticas;

• Saber como ensinar arte – dimensão que privilegia a formação do professor de Arte. Não basta o futuro docente saber arte e saber fazer arte, é preciso saber ensinar arte. Nessa perspectiva, de forma interdisciplinar, essa dimensão prima pela reflexão entre a arte e o ensino básico, com foco no domínio do conhecimento pedagógico, do processo de construção do indivíduo e nas relações entre a escola e o contexto em que está inserida;

Além das dimensões acima descritas, acredita-se que duas outras deveriam servir de referência na formação dos professores de arte: a política e a iniciação científica. A primeira dimensão transpassa todas as disciplinas e dimensões, visando à formação do professor de Arte. É o eixo central da formação, primando pelo desenvolvimento da consciência crítica e da capacidade reflexiva do profissional, na perspectiva de atuação numa sociedade democrática. A outra dimensão contempla a formação do professor pesquisador.