Araştırmanın beşinci alt problemi “Sosyal Bilgiler öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine karşı tutum puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde idi. Bunun sonucunda ilk önce iki grup arasındaki tutum ölçeği ön test puanları karşılaştırılmış, daha sonra her iki grubun son test puanları karşılaştırılmıştır.
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının uygulandığı sınıftaki öğrenciler ile geleneksel öğrenme yaklaşımının uygulandığı sınıftaki öğrenciler arasında denel işlem öncesi ve sonrası yapılan Sosyal Bilgiler tutum ölçeği son testinden aldıkları puanlar bağımsız t testi ile hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo III.V’de verilmiştir.
Tablo III.V. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Tutum ölçeği Ön Test- Son Test Puanlarının Karşılaştırılması
Ön test Son test
Gruplar N X Ss X Ss t p Deney Grubu 21 34,95 3,667 37,14 2,151 Kontrol Grubu 20 35,70 3,743 35,95 2,305 1,714 ,094 P>0.05
Tablo. III..V. incelendiğinde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin uygulamadan önce aldıkları Sosyal Bilgiler tutum ölçeği ortalama puanları X=34,95 iken uygulama sonrasında deney grubundaki öğrencilerin tutum ölçeği son test ortalaması X =37,14’e yükselmiştir, kontrol grubundaki
öğrencilerin uygulamadan önce aldıkları tutum ölçeği puan ortalaması ise X =35,70 iken uygulama sonrasında bu değerin X = 35,95 olduğu görülmektedir. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımını ve geleneksel öğrenme yaklaşımını uygulayan her iki grubun aldığı ön test-son test ortalama puanlarında bir miktarda artış gözlenmiştir. Fakat deney grubundaki artışın daha fazla olduğu görülmektedir. Son test Puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı t testi ile test edilmiştir. Son test puanları karşılaştırılarak yapılan t testinden elde edilen 1,714 t değeri 0,05 düzeyinde anlamlı bulunmamıştır.
BÖLÜM IV
YORUM VE TARTIŞMA
Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin elde edilen bulgular, yorumlanmış ve tartışılmıştır.
4.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Yorumlar
Araştırmanın birinci alt probleminin analizinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik risk alma becerisi puanları arasında gruplara (deney ve kontrol) ve ölçümlere (ön test-ön test, ön test-son test) göre anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmıştır. Yapılan istatistiksel analiz ve elde edilen bulgular neticesinde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu arasında akademik risk alma düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmamıştır.
Yapılan araştırmada proje tabanlı öğrenme yaklaşımını kullanan öğrencilerin lehine akademik risk alma düzeylerinde anlamlı bir farkın olmaması öğrencilerin içinde bulundukları öğrenme ortamlarına bağlı olabilir. Clifford (1991) tarafından yapılan bir araştırmada akademik risk alma düzeyini öğrenme hedefleri, kriterleri, öğrenmedeki benzerlikler ve farklılıklar, öğrenme ortamının özellikleri etkilemektedir. California Department Of Education’da, (2001) fiziksel ve güven verici bir sınıf ortamının öğrencilerin akademik risk almalarını desteklediğini ve işbirliği deneyimlerine katılmaya davet ettiğini belirtmiştir Yine Clifford ve Chou (1991), alternatif sınıf ortamları yaratmanın öğrencilerin akademik risk almalarını cesaretlendireceğini belirtmiştir. Araştırmanın yapıldığı okulda özellikle bilgisayar ve internet konusunda yaşanan bazı sıkıntılar öğrencilerin projeleri için gerekli olan teknolojik yardımı dışarıda (babalarının işyerinde veya komşularının evinde vb.) aramaları öğrencilerin proje konusundaki istekliliklerinde bir azalmaya yol açmış olabilir. Bununla birlikte proje tabanlı öğrenme çalışmaları bilindiği gibi sadece okulla sınırlı değildir. Öğrencilerin evlerindeki çalışma ortamları ve imkanları da çok önemlidir. Yine öğrencilerin bir çoğunun yakındığı evlerinde bilgisayarlarının olmaması ve dışarıda araştırma yapmak için ailelerinden çok fazla izin alamamalarını söylemeleri proje
çalışmaları için yeterince motive olmalarını engellemiş olabilir. Nitekim Lumdsden’e (1994) göre, öğrenci motivasyonunda ana faktör, onların ev ortamıdır. Öğrenciler araştırmayı ve doğal merakı cesaretlendiren bir ortamda yetiştirildiklerinde, öğrenmeye ilişkin görüşleri daha fazla olumlu olacağını belirtmiştir. Yine Stipek ve Seal (2001), evdeki demokratik tarz ve okuldaki ilgi arasında olumlu bir ilişki olduğunu belirtmiş ve şunları söylemiştir; Öğrenciler onlara öğrenme zorluklarıyla başa çıkmaları için onlara yardım edebilecek gücü ve yeteneği hissetmeye ihtiyaç duyarlar. Özerklik, sorumluluk, dikkatli ve güvenli bir ortam öğrencilerin öğrenmesi için motivasyon anahtarları olduğunu belirtmişlerdir. Sonuç olarak öğrencilere proje tabanlı öğrenme ile sağlanan demokratik ve özgür öğrenme ortamının bazı öğrencilerin kaldıkları evlerinde sağlanamamış olması öğrencilerin risk alma davranışlarında yeterli değişikliğe yol açmadığı söylenebilir.
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının uygulandığı grupta öğrencilerin aldıkları ön test-son test akademik risk alma ortalama puanları ile geleneksel yaklaşımın uygulandığı kontrol grubunun ön test-son test ortalama puanları karşılaştırıldığında geleneksel yaklaşımı uygulayan gruptaki öğrencilerin akademik risk alma düzeyi ortalama puanlarında bir düşüş gözlenmiştir. Bu durum bu gruba uygulanan geleneksel yöntemden kaynaklanıyor olabilir. Çünkü Rogers, Ludington ve Graham (1998) ile Brooks’a (1999), göre geleneksel öğrenme yaklaşımlarında, öğrenmede dikkati çekmek ve öğrencileri motive etmek yapay ve dışsal yaklaşımlara bağlıdır. Öğrenciler klasik olarak düşük not alma korkusunun yanı sıra iyi not alma umuduyla motive edilirler. Dışsal motive ediciler risk almayı, karmaşık düşünceyi azaltır ve aynı zamanda öğrencilerin performansının ve davranışının niteliğini düşürür. Geleneksel yaklaşımlar doğru cevapları ezberlemeye yönelik olduğu ve tüm kontrolün öğretmende olduğu için bu yaklaşımlarda akademik risk almayı göze almak (bir kavramı görmek ya da anlamak ya da bir fikri görüşmek için yaratıcılığı kullanmak ve alışılmışın dışında yollar düşünmek) genellikle cezayla sonuçlanır. Yine geleneksel yaklaşımlarda tek gerçek risk bir testi çözmeye hazırlanırken yanlış bilgiyi ezberlemektir. Geleneksel yaklaşımların uygulandığı sınıflardaki öğrenciler, eleştirmeyi, özerkliği ve analiz etmeyi öğrenmek için cesaretlendirilmezler. Nasıl problem çözüleceğini ve nasıl risk alınacağını öğrenemezler. Oysa öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımlarından biri olan proje tabanlı öğrenme ile öğrenciler, fikirlerini, bilgilerini, hipotezlerini ve öğrendikleri hakkında, ne düşündüklerini ve hissettiklerini tartışmak için gruplar halinde çalışırlar. Birbirlerine yardım ederlerken, gerekli işbirliği becerilerini geliştirmenin yanı sıra öğrenmeleri için
kendilerini yönetmeyi ve sorumluluklarını geliştirirler. Diğer taraftan katılımcı öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumlu olurlar, problem çözme stratejileri kullanırlar, öğrenmeyle ve birlikte çalışmayla daha fazla motive olurlar. Öğrencilerin bu sorumlulukları almaları kendilerini bir yetişkin gibi hissetmelerine, güçlüklerle, başarısızlıklarla daha fazla mücadele etmelerini sağlar. Yine grup bilinciyle hareket eden öğrenci yapacağı bir olumlu ya da olumsuz hareketin bütün gruba mal olacağını bilerek ona göre davranması, diğer arkadaşlarını da bunun için uyarması ve teşvik etmesi öğrencilerin risk almalarını ve gerçek motivasyonlarının artmasını sağlamaktadır. Kısaca proje tabanlı öğrenme sürecinde kontrolün öğretmenin değil de öğrencinin kendi kontrolünde olması öğrencinin gerçek motivasyonunu teşvik etmektedir. Nitekim, Clifford (1989), Clifford ve diğ. (1990, 1990a) göre, makul oranda risk almanın motivasyonel ve performans avantajları olduğu, birçok motivasyon teorisi tarafından da ortaya konmuş ve risk almanın motivasyon teorilerinde merkezi bir kavram olduğu belirtilmiştir. Yine Clifford (1990) ve Pardes (1994) zorlamaların bir insanda kaçma isteği uyandırdığını, özgürlüklerinse bir insanda keşfetme, gelişme ve yaratma isteği uyandırdığını, öğrencilere seçme şansı verildiğinde öğrenmeleri hakkında düşünmek ve zihinsel güçlerini yansıtan öğrenme stratejileri seçmek zorunda olduklarını bununla birlikte öğrencilerin öğrenmelerinin kontrolünü ellerine aldıklarında, kendilerini nasıl motive edeceklerini öğrendiklerini belirtmişlerdir.
Nitekim konuyla ilgili olarak, Yıldız (2005), Korkmaz (2002), Liu ve Hsiao (2001), Toci (2000), Meyer, Turner ve Spencer (1997), yapılan bu araştırmalar sonucunda, deney grupları lehine, proje tabanlı öğrenmenin, öğrencilerin, akademik risk alma düzeyleri, başarısızlık sonrası güç işleri tercih etme eğilimini yansıtma ve motivasyonlarına pozitif ve anlamlı katkıları olduğu ortaya çıkmıştır. Glover’da (1993) proje tabanlı öğrenme ile ilgili en önemli vurgulanacak yönün proje sürecinin sonundaki ürünün değil, öğrencilerin risk almasını ilerletmesi ile güven ve beceri arttırmasını göstermiştir. Yine öğrenci merkezli bir öğrenme yaklaşımı olan ve proje tabanlı öğrenmeyle bir çok benzer yönü bulunan probleme dayalı öğrenme yaklaşımıyla Mergendoller ve diğ. (2000) tarafından yapılan bir araştırmanın sonucunda probleme dayalı öğrenme yaklaşımını kullanan öğrenciler ile geleneksel yaklaşımı kullanan öğrenciler arasında deney grubu lehine başarısızlık sonrası olumsuz hisler taşıma ve başarısızlık sonrası yeniden aktif olma (toparlanma) davranışları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu sonuçlar ve araştırmanın birinci alt problemine ait bulgulardan elde edilen veriler incelendiğinde deney grubu ön test-son test akademik
risk alma ortalama puanları arasındaki gözlenen artışın deney grubuna uygulanan proje tabanlı öğrenme yaklaşımından kaynaklandığı söylenebilir.