Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar

Pensar a subjetividade, independentemente do período vivido, requer um marco inicial para se atentar aos seus variados processos de produção. Não consideramos aqui a subjetividade como essência explícita daquilo que é apenas interior e nem totalmente daquilo que é particularmente exterior. Neste capítulo, quando falamos de subjetividade, procuramos fazer um exercício de ficção sobre os tipos de sujeitos nos quais estamos nos transformando. Nesse sentido, não estamos nos referindo somente ao lado de dentro e, tampouco, ao lado de fora. Estamos falando de um corpo híbrido.

O termo híbrido tornou-se pertinente para as discussões com relação ao contexto cultural e científico dos dias de hoje. Compreendemos que os dispositivos tecnológicos não são apenas ampliações dos nossos sentidos. Eles regulam nossas capacidades corporais, sensoriais e intelectuais, e remodelam as conexões entre homens e máquinas. Nesse sentido, as tecnologias da informação apresentam novas formas de se inteirar e de conhecer o mundo. Os clones são exemplos de subjetividades ficcionais, pois permitem que o ser humano recrie vidas, o que, há tempos, era impossível para a ciência. Sendo assim, no atual cenário de ficção científica, o humano passa a ser entendido como um ser em continuidade com animais e máquinas. O ciborgue, que é uma figura híbrida, mistura de animal e máquina, é um ser que reúne as características humanas com as novas ligações com o mundo.

Nos anos 1980, “as simulações de computador, a rede Arpanet e as janelas de hipertexto já existiam como fenômenos separados, mas só a partir da obra de ficção científica, Neuromancer, de William Gibson, publicada em 1984, foram constituídas como um espaço de interação informacional” (OLIVEIRA, 2003, p. 12). Percebemos que foi necessário um escritor de ficção científica para dar completude e significação às tecnologias vindouras. E, se nosso ciberespaço é considerado uma rede sem lugar, tempo e espaço definido, “o ciberespaço de Gibson é campo narrativo, lugar de ação e de circulação. A ficção científica preenche o ciberespaço com subjetividade, espacialidade e temporalidade” (OLIVEIRA, 2003, p. 12).

Nessa linha de pensamento, compreendemos que as máquinas fazem parte de nossas vidas há um bom tempo, em nossas casas, no trabalho, em hospitais, entre outros lugares. Na atualidade, a participação delas nas atividades cognitivas também se tornou constante, como, por exemplo, micro-ondas inteligente, que reconhece o alimento para definir quanto tempo de aquecimento ou de cozimento será necessário, veículos que dispensam motorista, aparelhos que medem a qualidade do sono, da frequência cardíaca, entre outras revoluções maquínicas. Portanto, as revoluções tecnológicas concedem a hibridização entre o corpo e a máquina fazendo também contato físico com a memória do computador.

Assim, um tempo futuro – ficcionalmente já presente – proporciona circunstâncias para a manifestação de outras subjetividades. Então, podemos dizer que o momento atual que vivemos designa-se pela expansão da tecnologia, possibilitando o surgimento de novas subjetividades, novas práticas culturais e, consequentemente, de novas configurações espaço- temporais para o indivíduo. Assim, essa nova configuração social permite a mistura do ser humano com o inumano e também a interação entre a ficção e o atual. Logo, a ficção científica surge como um gênero que examina os processos de subjetivação na tecnociência social.

Para pensar uma futura/presente subjetivação, nos inspiramos em Foucault (1996), quando afirma que o século XXI será deleuzeano. Por que Deleuze seria o portador de tamanha responsabilidade? De acordo com Foucault, para pensar um mundo que vem surgindo, não temos referencial que dê conta. Todas as perspectivas analíticas, inclusive as de Foucault, estão em dívida com o sistema platônico. Um sistema, expresso em várias teorias, no qual temos pensamentos que nos mostram a existência. No sistema deleuzeano, não somos nós que temos pensamentos, são os pensamentos que nos têm: pelos agenciamentos, pelas conexões estabelecidas, eles nos invadem e passam a nos constituir e nos escapar. Já foram, antes de chegarem! É uma recusa dos

universais como verdades dadas, estabelecidas. Não simplesmente negá-los, pois seria como um cachorro correndo atrás do rabo. Problematizá-los, testá-los, romper com os limites de suas possíveis verdades. Não acreditar nelas. Duvidar. Admitir que o claro, o evidente, o natural, o comum são invenções que devem ser experimentadas/vivenciadas, estranhando suas obviedades (MENDES, 2017, p. 56).

Nessa direção filosófica-contemporânea-futura, a subjetividade é encarada como uma dobra do lado de fora, que incita a construção do lado de dentro, como nos sugere Deleuze (2005). Aquilo que está em nosso interior não é criado por si mesmo, e também não é mera

imposição do que vem de fora, no entanto, é uma concepção, um procedimento acentuado de individualidade que emerge entre o poder e o saber a fim de constituir uma relação consigo. O sentido de dobra em Deleuze surgiu a partir das obras dedicadas a Foucault. Essa dobra é uma variação do lado de fora, que indica poder, para a construção de “uma relação da força consigo, um poder de se afetar a si mesmo, um afeto de si por si”, conforme palavras de Deleuze (2005, p. 108). Esse autor ainda nos diz, com menção a Foucault, que os momentos mais intensos de nossas vidas são aqueles que potencializam mais energia, então, esse é o ponto em que o poder é gerado, uma vez que há um choque entre esses fatores, uma colisão que “tentam utilizar suas forças ou escapar às suas armadilhas” (DELEUZE, 2005, p. 101). Nesse sentido, esses choques que ocasionam o poder não existem sem as marcas de constância. Isso porque o poder, assumindo a vida como objetivo, apresenta uma vida que resiste ao poder. Portanto, a força que vem de fora se modifica e destitui o diagrama. E, tendo em vista esse poder disciplinar e de controle, Foucault (1987), citado por Deleuze (2005, p. 103), nos diz que “só haveria saída se o lado de fora fosse tomado num movimento que o desvia da morte. Seria como um novo eixo, distinto ao mesmo tempo do eixo do saber e do eixo do poder”.

O modelo de sociedade disciplinar, em Foucault (1987), vai do século XVIII até parte do XX e tinha, como traço principal, o enclausuramento, no qual o poder agia para disciplinar os espaços, sendo esses, escolas, prisões, hospitais, manicômios, fábricas etc. Para a produção de corpos dóceis, inclinados às vivências históricas da época, o tempo era relativamente importante, uma vez que há tempo para o trabalho, para o lazer e para realizar qualquer outro tipo de coisa. A sociedade de controle que emerge no século XX dispensa as sistematizações de espaço fechado e tempo regulado e se verga para um espaço/tempo sem demarcações ou limites. Para atender a essa subjetivação, toda hora é hora de se produzir, constituir e reconstituir. É importante dizer que essa nova subjetivação não elimina a primeira, todavia, a deixa mais potente para a constituição dos corpos na vida moderna. E é por isso que Deleuze denomina como “dobra” o lado de dentro do pensamento. A dobra é algo contínuo, pode dobrar e se desdobrar a qualquer momento a partir das práticas sociais e culturais que o sujeito realiza. “O lado de fora não é um limite fixo, mas uma matéria móvel, animada de movimentos peristálticos, de pregas e de dobras que constituem um lado de dentro: nada além do lado de fora, mas exatamente o lado de dentro do lado de fora” (DELEUZE, 2005, p. 104).

Deleuze (2005) nos diz que temos uma “relação consigo” que advém da relação com os outros e há também uma “constituição de si” que deriva do código moral como norma de saber. Para entender melhor, é como se o que há do lado de fora se dobrasse para dentro para

formar uma relação consigo, para criar algo interior. Deleuze (2005, p. 107) chama isso de enkrateia, que é a

[...] relação consigo como domínio, “é um poder que se exerce sobre si mesmo dentro do poder que se exerce sobre os outros” (quem poderia pretender governar os outros se não governa a si próprio?), a ponto da relação consigo tornar-se “princípio de regulação interna” em relação aos poderes constituintes da política, da família, da eloquência e dos jogos, da própria virtude. É a versão grega do rasgão e do forro: descolamento operando uma dobra, uma flexão.

Compreendemos que o lado exterior tem uma força que se dobra, se flexiona, para formar uma relação interna, consigo. Essa relação não é somente uma imposição do que vem de fora, mas é um domínio, a capacidade de ressignificar aquilo que vem de fora para criar seu eu. Assim, nota-se que é “uma relação da força consigo, um poder de se afetar a si mesmo, um afeto de si por si” (DELEUZE, 2005, p. 108). Vale ressaltar que todas as relações externas, práticas sociais e culturais interferem diretamente na constituição e na formação de si. Consequentemente, a subjetividade advém do poder e do saber, no entanto, não depende desses fatores. Portanto, a subjetividade é composta por dobras. Essas dobras são, para Deleuze (2005, p. 112):

A primeira dobra concerne à parte material de nós mesmos que vai ser cercada, presa na dobra: para os gregos, era o corpo e seus prazeres, os afrodisia; mas para os cristãos, será a carne e seus desejo, uma modalidade substancial completamente diferente. A segunda dobra é a relação de forças, no seu sentido mais exato; pois é sempre segundo uma regra singular que a relação de forças é vergada para tornar-se relação consigo. [...] A terceira dobra é a do saber, ou a dobra da verdade, por constituir uma ligação do que é verdadeiro com o nosso ser, e de nosso ser com a verdade. [...] A quarta dobra é a do próprio lado de fora. [...] É dela que o sujeito espera, de diversos modos, a imoralidade, ou a eternidade, a salvação, a liberdade, a morte, o desprendimento [...].

Essas quatro dobras exprimem um conjunto de significados do que há fora e do que há dentro para formar uma subjetividade, uma criação de relações consigo mesmo. Isso porque essas dobras ocorrem em circunstâncias diferentes em arranjos submersíveis, e induzem à formação de subjetivações irredutíveis. Elas operam “por sob os códigos e regras do saber e do poder, arriscando-se a juntar-se a eles se desdobrando, mas não sem que outras dobraduras se façam” (DELEUZE, 2005, p. 112). Essa relação consigo se predetermina a se encontra, cada vez mais, com a sexualidade, correspondendo a um modo de subjetivação que não tem mais

papel ativo e nem passivo, como era para os gregos e é diferente entre os cristãos, segundo uma estrutura bissexual. Deleuze (2005, p. 112-113) confronta essas duas formas de prazer, a dos gregos e a dos cristãos, e na sequência, faz os seguintes questionamentos:

E o que dizer, enfim, de nossos próprios modos atuais, da moderna relação consigo? Quais são as nossas quatro dobras? Se é verdade que o poder investe cada vez mais nossa vida cotidiana, nossa interioridade e individualidade, se ele se faz individualizante, se é verdade que o próprio saber é cada vez mais individualizado, formando hermenêuticas e codificações do sujeito desejante, o que é que sobra para nossa subjetividade?

Não há sobras, não há restos para o indivíduo, pois ele se ressignifica cada vez mais, com mais frequência, as forças se conflitam e ressoam no interior do sujeito, produzindo relações externas diferentes das anteriores. Não há como retornar a uma subjetividade anterior, o que há são novas produções que encontram resistência às duas formas atuais do sujeito. A primeira ligada à individualização advinda das relações de poder, e a segunda que se resume a conectar o indivíduo a uma identidade já criada, predeterminada. Assim, lutar por uma subjetividade significa ter o direito de ser diferente, o direito de se metamorfosear sempre que desejar.

Deleuze (2005) ainda afirma que a dobra e sua replicação são uma memória que temos do lado de fora e que ultrapassa a memória que temos em nossos arquivos, vai além do que está preso aos diagramas. Então, a memória seria o nome real para as relações estabelecidas do afeto consigo mesmo. Kant é citado por Deleuze (2005, p. 115) para dizer que “o tempo era a forma pela qual o espírito era afetado a si mesmo, assim como o espaço era a forma pela qual o espírito era afetado por outra coisa: o tempo era então ‘auto-afecção’, constituindo a estrutura essencial da subjetividade”. Porém, entende-se que esse tempo, encarado como subjetivação, torna-se uma memória. Não seria uma memória que cai no esquecimento, mas uma “absoluta memória” que dobra o presente e que multiplica o lado exterior e ainda que “não distingue do esquecimento, pois ela é ela própria e é sempre esquecida para se refazer: sua dobra (pli), com efeito, confunde-se com o desdobramento (repli), porque este permanece presente naquela como aquilo que é dobrado” (DELEUZE, 2005, p. 115). Apenas quando caímos no esquecimento, nos deparamos com aquilo que está dobrado na memória. Então, o que contrapõe a memória não é o esquecimento, mas aquilo que esquecemos do esquecimento, que aniquila nosso exterior e que desencadeia a morte.

[...] enquanto o lado de fora está dobrado, um lado de dentro lhe é coextensivo, assim como a memória é coextensiva ao esquecimento. É esta coextensividade que é a vida, longo período. O tempo se torna sujeito, por ser a dobra do lado de fora e, nessa condição, faz com que todo o presente passe ao esquecimento, mas conserve todo o passado na memória, o esquecimento como impossibilidade de retorno e a memória como necessidade de recomeçar (DELEUZE, 2005, p. 115).

O lado de fora foi pensado por Focault em algum tempo como um espaço último, mais adiante que o tempo. Em suas últimas obras, ele se permitiu dizer que o tempo está do lado de fora e nessa condição pensado como dobra. A ideia de dobra, então, é primordial para a compreensão do que é um processo de subjetivação. É por intermédio da dobra que pensamos as produções ao longo do tempo e nas relações estabelecidas consigo e com os outros no mundo. Deleuze (2005, p. 127) ainda nos diz que “é todo lado de dentro que se encontra ativamente presente no lado de fora sobre o limite dos estratos”. O lado de dentro condensa um passado que não é contínuo, porém esse passado é confrontado com o futuro que está do lado de fora, criando e recriando subjetividades a todo tempo. O pensamento é encontrado no limite dos estratos, para o eu compreender o que pode ser visto e o que pode ser dito. Portanto, pensar no passado e confrontá-lo ao presente, encontrar resistências é o mesmo que pensar num tempo vindouro. Isso porque, quando o passado se confronta ao presente, ocorre o surgimento do futuro. Assim, são os estratos das camadas que permitirão surgir o novo. “Mas também cabe à relação com o fora colocar novamente em questão as forças estabelecidas e, finalmente, cabe à relação consigo chamar e produzir novos modos de subjetivação” (DELEUZE, 2005, p. 128). Cabe a nós, aqui, perguntar: como estamos vivendo essas dobras em tempos de tecnologia avançada? Como os nossos alunos e os professores estão lidando com essas (dobras) subjetivações?

Observamos, nos questionários respondidos por pais, professores, alunos e pela direção/coordenação pedagógica, que 74,5% dos sujeitos utilizam o smartphone com muita frequência. Vejamos:

Gráfico 22: Qual é a frequência que você usa o smartphone?

Fonte: Elaborado pela autora

Como nos revela Sibilia (2012), o espaço escolar ainda tem se fechado para os aparelhos digitais, principalmente os smartphones, tablets e computadores. Para isso, há regras e normas para evitar o seu uso em sala de aula. A autora cita um caso ocorrido no Rio de Janeiro em que uma lei foi aprovada para proibição do uso do smartphone nas escolas estaduais, negando o uso pelos professores e alunos. Essa lei foi ampliada para outros aparelhos eletrônicos a partir de maio de 2009. O deputado encarregado do projeto ainda disse que, colocando a lei em prática, os alunos prestariam mais atenção às aulas. Mas será que essa seria uma forma de atrair a atenção dos alunos? Como levar uma tecnologia digital de forma consciente para a sala de aula?

Conforme nos diz Valente (2001), referir-se a uma tecnologia na educação, nesse caso ao uso de aparelhos tecnológicos, significa falar de uma oferta de suportes didáticos e pedagógicos, ou seja, a criação de uma metodologia de ensino coerente e bem estruturada que ajude a alcançar o principal objetivo que é a construção do conhecimento. Valente (2001) também aborda a questão da construção do conhecimento. De acordo com o autor, a informática instrucionista é aquela que passa a informação sem suporte didático. Nesse caso, não há garantia da qualidade da educação, uma vez que pode esconder a prática de ensino tradicional que é baseada na memorização e recepção das informações. Esse modelo instrucionista assume um tipo de ensino que não corresponde às práticas de construção do conhecimento. Um exemplo seria quando o professor exibe um filme que não se relaciona com a matéria para preencher o

1,9% 5,5% 2,5% 11,0% 4,7%

74,5%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

tempo da aula. Todas as práticas educacionais merecem planejamento prévio, assim também ocorre com as tecnologias digitais. Para inseri-las no ensino e na aprendizagem, é preciso compreender como serão usadas e como farão sentido naquela aula.

Já a abordagem construcionista é aquela que exige a construção do conhecimento. Ainda de acordo com Valente (2001), essa abordagem construcionista gera muitos desafios. Isso porque o computador, o smartphone ou qualquer outra tecnologia digital devem ser entendidos como uma nova forma de conhecimento. Então, utilizar essas tecnologias com finalidade educativa demanda cuidados sobre o significado de ensinar e aprender, bem como exige que o professor reveja suas práticas diárias. O professor não é um mero transmissor de informação, ele é co-construtor de conhecimento. Por isso, deve compreender bem como as tecnologias funcionam, além de envolvê-las de modo construtor em sua prática pedagógica.

Nesta perspectiva, o aluno é que deve ter o conhecimento e o ato criativo para buscar informações, seja na internet ou em softwares, pois as tecnologias digitais, sozinhas, não podem “passar” nenhuma informação. Além disso, sem orientação, o discente poderia navegar e seguir redes que não o fariam refletir e construir conhecimento. Ademais, quando se trabalha em equipe e é possível contar com o professor ao seu lado como co-construtor de ideias, o aluno se sobressai. Por isso, pensa-se, tal como Valente (2001, p. 34), que “o envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa”.

Com as tecnologias digitais no espaço escolar, surgem novas formas de ensinar o conteúdo de todas as matérias, ou seja, essas novas possibilidades de ensino e aprendizagem fariam com que os alunos fossem inseridos na sociedade moderna. Isso porque trabalhar com as tecnologias digitais na educação quer dizer inserir o computador e outros aparelhos nos conteúdos curriculares, para promover aprendizagem, autonomia, criticidade e criatividade de alunos e professores. Todavia, para que isso ocorra, é preciso que o professor seja mediador da interação entre aluno, conhecimento e aparelhos tecnológicos para efetivação da aprendizagem (VALENTE, 1998).

Pelos questionários respondidos e pela entrevista netnográfica que realizamos, percebemos que os alunos sentem grande necessidade de utilizar as tecnologias no espaço escolar e extraescolar. Pelas anotações realizadas no diário de campo, notamos que os alunos são proibidos de usar o smartphone na sala de aula, não costumam fazer atividades relacionadas à tecnologia e também não têm a assistência que gostariam nessas ferramentas. A área do site do Colégio Providência disponível para os professores não é utilizada por eles e uma das alunas justificou isso dizendo que era pela falta de tempo, pois a maioria dos professores trabalhava

em duas escolas. As perguntas que fiz durante a entrevista netnográfica foi: vocês acham que seria interessante cada professor ter seu site para postar trabalhos, projetos e questões das disciplinas? Isso faria alguma diferença em seu aprendizado? E uma das alunas responde:

Figura 19: Exemplo de postagem retirado do grupo do WhatsApp do “Terceirão” (12)

Fonte: Print do grupo

Argumento que, mesmo com a falta de tempo, nós, professores, devemos nos inteirar das questões tecnológicas e nos adaptar a um novo processo de ensino e aprendizado para o bem e o sucesso dos alunos. Outra geração, outros tempos, tecnologia que se renova a cada dia, outras subjetivações, novas formas de ensino também. E reitero com outra pergunta: será que a educação precisa acompanhar o novo tempo? A aluna concordou e disse que a mudança é sempre necessária.

Figura 20: Exemplo de postagem retirado do grupo do WhatsApp do “Terceirão” (13)

Fonte: Print do grupo

Questionei, também na entrevista netnográfica, se um fórum de discussões no site ajudaria com as dúvidas sobre as disciplinas e sobre outras questões da escola. Eles responderam que sim, já que seria mais um canal de comunicação com os professores e colegas