O CONTEXTO DA PESQUISA: O PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
... O PDE não propõe um estudo desinteressado, um programa curricular desconectado da realidade da escola ou que vise receitas teóricas mágicas que irão dar conta de todas as dificuldades anunciadas na experiência da docência... (DO AUTOR)
O campo em que se insere esta pesquisa é o da educação, mais especificamente o da educação do professor. Portanto, ao descrever o cenário desta investigação é necessário perpassar pela discussão sobre a formação de professores no Brasil e aquilo que marca fortemente este campo, com suas instituições e sujeitos em constante relação uns com os outros. Além disso, o capítulo apresenta as características do PDE que possibilitam educação continuada diferenciada, respondendo a primeira questão norteadora apresentada na introdução. Dessa forma, o capítulo apresenta o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, sua proposta, evidenciando seus aspectos curriculares, suas condições materiais e financeiras, sua relação sobre o desenvolvimento profissional dos professores e das escolas e, uma característica importante do PDE, a possibilidade de elaboração de materiais pedagógicos pelos professores participantes.
1.1 – Apresentando o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
O Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE é um Programa de formação continuada de professores da Rede Estadual de Educação do Paraná, com duração de dois anos, que articula a Educação Básica ao Ensino Superior, previsto pela Lei nº 103/2004 que dispõe sobre o plano de carreira dos professores da rede pública do
estado do Paraná e pela Lei nº 130/2010 que normatiza o Programa. Nesse sentido, o PDE se caracteriza como política de estado e não de um único governo. Além de estar articulado à promoção na carreira,sendo a única possibilidade para que os professores alcancem o último nível da carreira, ou seja, o nível III. Anteriormente à Lei 103/2004 a carreira findava no nível II, que contemplava os professores que possuíssem pós- graduação (especialização). Além da promoção na carreira, que é a passagem de um nível para outro mediante titulação acadêmica na área da educação (Lei 103/2004, Seção III, Art. 11), a lei também prevê a progressão na carreira, que se constitui com a possibilidade de avanço no interior de um mesmo nível, denominada de classe6. Essa progressão ocorre a cada dois anos mediante a avaliação de desempenho do professor que combina frequência, assiduidade e participação em atividades formativas reconhecidas pela SEED-PR.
Para o professor candidatar-se a uma vaga no PDE precisa estar no mínimo no nível II, classe 8, como prevê a Lei 130/2010, em seu Capítulo V, Art. 9.
O recorte realizado nesta pesquisa compreende a primeira turma do PDE, ou seja, a turma do ano de 2007, cuja entrada foi possível apenas para os professores que estavam no nível II, classe 11 (Decreto 4482/2005, Capítulo 1, Art. 1°). Posteriormente, além da alteração desse critério de ingresso previsto pelo Decreto, houve alteração no número de vagas disponíveis. No PDE 2007 e 2008 foram ofertadas 1.200 vagas, distribuídas em 17 áreas/disciplinas que compõem o currículo escolar; após 2009 foram ofertadas 2.400 vagas, o que se manteve até 2010. A determinação legal é que sejam ofertadas vagas anuais respeitando-se o critério mínimo de 3% do número de professores que compõem o quadro de docentes efetivos do estado; isso equivale a dizer
que o número mínimo de vagas ofertadas no PDE é algo em torno de 1.800, uma vez que a rede possui aproximadamente 60.000 professores efetivos.
Vale ressaltar que a entrada no PDE se fez de diferentes maneiras desde a primeira turma. Em 2007, foi considerada como prioridade a meritocracia, avaliada mediante prova de conhecimentos específicos. Essa situação classificou os professores que menos “necessitavam” de formação continuada, pois demonstraram em “prova” que possuíam mais conhecimentos, já aqueles que se saíram mal na avaliação foram desprezados do processo formativo. Dessa forma, a primeira seleção do PDE demonstrou enorme contradição, pois negou formação aos que mais necessitavam dela.
Em 2008, foi realizado processo seletivo que contemplava análise e avaliação do projeto de intervenção pedagógica, tendo como critérios a relevância do projeto para a educação básica, bem como a fundamentação teórica e metodológica. Essa situação gerou enormes inconvenientes à Coordenação Estadual do Programa, entre elas: criou- se um “comércio” de projetos e corrigi-los tornou-se uma tarefa árdua devido ao número elevado de projetos. Para garantir a idoneidade do processo cada projeto passou por três corretores, professores das Instituições de Ensino Superior Públicas do Paraná. Mesmo assim, foram inúmeros os recursos impetrados pelos professores solicitando revisão da classificação.
Em 2009 e 2010, foi privilegiada a ficha funcional do candidato como critério para classificação dos professores. É nesta ficha que ficam registrados todos os cursos realizados pelo professor. Considerando-se esse critério os professores que mais procuraram por cursos de formação continuada foram privilegiados. Essa forma mostrou-se a melhor, pois reduziu os custos e foi melhor recepcionada pelos
professores. Porém, a contradição apontada anteriormente persistiu, pois também atendeu a quem já havia tido outras oportunidades.
Sistematizando essas informações, apresenta-se a tabela a seguir:
Tabela 1
Número de vagas para professores participantes por turma e por áreas/disciplinas PDE
Nº Áreas/Disciplinas N de vagas/ano 2007 2008 2009 2010 1 Português 200 210 447 420 2 Matemática 160 150 277 275 3 Geografia 80 80 171 170 4 História 110 110 212 215 5 Ciências 80 90 193 190 6 Educação Física 90 100 230 230 7 Arte 40 30 50 50 8 Física 30 30 21 25 9 Química 30 20 38 35 10 Biologia 30 20 59 60 11 Filosofia 10 10 6 10 12 Sociologia 10 10 1 10 13 Pedagogia 130 140 373 385
14 Língua Estrangeira Moderna 80 70 100 110
15 Disciplinas Técnicas 20 20 23 25
16 Gestão Escolar 50 50 105 95
17 Educação Especial 50 50 95 95
Total Geral 1200 1190 2401 2400
Fonte: Paraná, 2010b.
Fica evidenciado pela Tabela 1, o aumento significativo de vagas no PDE, fato justificado pelo impacto positivo dessa política sobre os professores, uma vez que proposta prevê 100% de afastamento das atividades docentes além de vantagens no vencimento do professor, características que motivam os professores a procurarem pelo PDE, o que pode ter significado um forte apelo político.
Para garantir o aumento do número de vagas que ocorreu de 2008 para 2009, o governo do estado estabeleceu termo de convênio com as IES públicas acordando a construção de prédio nas universidades, com estrutura física contando com salas de aula, auditório, biblioteca, salas de informática e da coordenação do Programa na
instituição, além disso, ficou acordada a previsão de concursos públicos para a contratação de professores para suprirem a demanda que se apresentava. Em algumas instituições essas medidas já se efetivaram e em outras estão em vias de efetivação. Apresentam-se a seguir os dados gerais sistematizados referentes à construção dos prédios, denominado de “Integrar PDE” constando local da obra, capacidade física7,
assim como os dados relativos ao número de orientadores por turma PDE e por instituição participante.
Quadro 1
Demonstrativo do Integrar PDE nas IES
Localização
Área Construída Situação da Obra
Universidade Estadual de Maringá – UEM 1.302 m² Concluída
Universidade Estadual do Norte Pioneiro - UENP
Campus Jacarezinho 787,26 m² Concluída
CampusCornélio Procópio 489,26 m² Concluída
Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG 1.308,08 m² Em andamento
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE
CampusCascavel 3.519,54 m² Em andamento
Campus Mal. Candido Rondon 867,02 m² Em andamento
Universidade Estadual de Londrina – UEL 1308,08 m² Em andamento
Universidade do Centro-Oeste do Paraná – UNICENTRO
Campus Guarapuava 729,21 m² Concluída
Campus Irati 729,21 m² Concluída
Fonte: Paraná, 2010b.
Vale salientar, que o Quadro 1 e a Tabela 2 demonstram os ganhos relativos a estrutura física e de pessoal conquistados pelo PDE desde 2007, garantindo aos professores PDE espaço físico apropriado destinado às atividades formativas e quadro docente para atendimento das necessidades do PDE porém, essa estrutura representou novas demandas como aquisição de equipamentos e custos relacionados à manutenção e
7 Foram destinados R$ 1.500.000,00 para cada uma das IES para os custos com a obra dos prédios integrar. Vale salientar que algumas IES ampliaram o projeto original com recursos próprios.
conservação de tais unidades, além do aumento do corpo docente das IES, o que implica na elevação dos custos do PDE.
Tabela 2
Quantidade de professores orientadores por instituição de ensino superior
IES Professores Orientadores 2007 2008 2009 2010* UFPR 64 88 65 86 UTFPR 23 27 36 44 EMBAP 0 4 7 4 FAP 0 6 7 5 FAFIPAR 0 5 18 23 UEPG 38 47 90 96 UENP 0 36 68 91 FAFIPA 0 14 40 46 UNICENTRO 32 49 116 105 FAFIUV 0 5 18 8 UNIOESTE 72 84 152 160 UEL 65 64 141 128 UEM 98 113 195 191 FECILCAM 0 10 36 48 Total 392 552 989 1035 Fonte: Paraná, 2010b. *Números aproximados
Apesar dos dados apresentados extrapolarem o recorte da pesquisa, que é a turma de 2007, considera-se de fundamental importância na análise pretendida, estabelecer a relação com as demais turmas, para que seja demonstrado o real cenário em que se encontra o PDE nos dias de hoje e sua expansão.
Talvez o leitor esteja se perguntando, mas por que a escolha do recorte da pesquisa recaiu sobre a turma de 2007? Essa opção estava articulada ao interesse da pesquisa anterior ao exame de qualificação, que visava compreender as relações estruturadas nas IES e nas escolas de modo que se efetivasse a transformação das práticas pedagógicas dos professores por meio de processo formativo. Pensando nisso, foram estabelecidos alguns critérios, entre eles: a turma já ter encerrado sua participação no Programa; professores estarem 100% em atividades nas escolas; já estarem algum
tempo em atuação docente após participação no Programa, o que permitiria o olhar sobre a escola e o que se alterou neste período histórico. Além disso, esta escolha permitiria realizar relações com as alterações sofridas no Programa nas turmas posteriores. Por esses motivos escolheu-se a primeira turma do PDE, a de 2007. Mesmo após novos direcionamentos, manteve-se a escolha sobre a turma 2007 considerando que toda a documentação já havia sido coletada e algumas informações já constaram na introdução.
O professor que participa do PDE é afastado 100% de suas atividades de docência no primeiro ano e 25% no segundo ano do PDE, compreendendo dois anos de duração. O Programa se pauta pelos seguintes princípios, como consta em seu Documento Síntese, Paraná (2009):
a) reconhecimento dos Professores como produtores de saberes sobre o ensino aprendizagem;
b) organização de um programa de formação continuada atento às reais necessidades de enfrentamento dos problemas ainda presentes na Educação Básica Paranaense; c) superação do modelo de formação continuada de professores concebido de forma homogênea, fragmentada e descontínua;
d) organização de um programa de formação continuada integrado às Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná;
e) criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção de espaços para a construção coletiva do saber;
f) consolidação de espaços para discussões teórico-práticas, utilizando-se de suportes tecnológicos que permitam a interação entre os Professores participantes do Programa PDE e os demais Professores da rede.
Esses princípios contidos no Documento Síntese de PDE não deixam dúvidas quanto à posição central da escola no processo formativo ofertado, constituindo a escola como objeto de estudo, e consideram os professores como produtores de saberes e a possibilidade da formação/pesquisa colaborar para o real enfrentamento das dificuldades existentes nas escolas.
1.2 – A proposta do PDE e a discussão no campo da formação do professor
Os princípios elencados no Documento Síntese do PDE são opostos aos tradicionalmente colocados no âmbito da formação de professores. Segundo Falsarella (2002, p. 75) numerosas pesquisas sobre formação continuada de professores no Brasil apontam que raramente ela configura um projeto articulado. No mais das vezes, os programas são realizados de forma fragmentada e à margem da realidade das escolas, desconhecendo os reais anseios, interesses e necessidades dos profissionais que aí atuam, ignorando mudanças estruturais que deveriam acompanhar as alterações na prática docente e desconsiderando as múltiplas influências internas (clima e cultura escolares) e externas (comunidade e sistema de ensino ao qual a escola está vinculada) sobre o trabalho do professor. Ou seja, desconsideram a escola como organização.
A formação de professores, tanto inicial, quanto continuada tem sido marcada pelo modelo da racionalidade técnica, que concebe o exercício profissional como uma atividade meramente instrumental, voltada para a solução de problemas através da aplicação de teorias, métodos e técnicas, portanto um modelo prescritivo de formação. Esse modelo, além de fragmentar a função docente, confere ao trabalho um caráter de repetição alienada. O paradigma taylorista, separa pesquisadores e especialistas, ou seja, os que elaboram propostas, planos, programas e modelos, enfim os que produzem conhecimento, dos consumidores e executores dos conhecimentos e ações planejadas pelos primeiros (ALMEIDA, 2001, p. 1).
Ao contrário disso, pela concepção do PDE os professores necessitam teorizar sobre uma dificuldade enfrentada por eles na escola, apresentando no primeiro semestre um projeto de intervenção pedagógica que contemple possibilidade de superar
dificuldades por eles enfrentadas em sua prática pedagógica, mediante a elaboração de material didático que seja utilizado nas aulas ou na escola, como uma das estratégias de ação, no momento da implementação do projeto na escola, no segundo ano do Programa. Assim, o professor possui a possibilidade de implementar sua proposta na escola e realiza reflexão teórica sobre os resultados atingidos com a implementação. Para realizar estas atividades, o PDE propicia, ao professor, retornar à universidade para aprofundar os seus conhecimentos pedagógicos e específicos de sua área de formação, com a finalidade de que possa operar conceitualmente as reflexões realizadas sobre a prática.
O PDE não propõe um estudo desinteressado, um programa curricular desconectado da realidade da escola ou que vise receitas teóricas mágicas que irão dar conta de todas as dificuldades anunciadas na experiência da docência, como posto no modelo da racionalidade técnica. Há indícios de que o Programa se pauta pelo princípio da reflexividade crítica, proposta por Libâneo (2006, pp.53 – 79) e que difere, embora se origine, da perspectiva reflexiva proposta por Schön. A reflexividade crítica considera a relação teoria e prática, considera a realidade social construída e, portanto histórica e sendo assim, capaz de se transformar. Pauta-se pela apreensão das contradições e possui visão e atitude crítica frente ao mundo capitalista. Por todas as características anunciadas não se limitaria apenas à reflexão sobre a prática restrita às paredes da sala de aula, aliás esta é uma apreensão desvirtuada da proposta da epistemologia da prática ou do professor reflexivo. Pimenta (2006, p. 41) diz que a proposta sofreu um grande distanciamento da original quando foi apropriada por políticas neoliberais. Assim ela se pronuncia:
A tese que defendemos é a de que a apropriação generalizada da perspectiva da reflexão, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, transforma o conceito
de professor reflexivo em um mero termo, expressão de uma moda, à medida em que o despe de sua potencial dimensão político-epistemológica, ...
A reflexividade crítica representa, teoricamente, ruptura com a concepção de formação baseada na racionalidade técnica anteriormente exposta, que coloca ênfase nos modelos prescritivos de formação e na separação entre a teoria e a prática. No PDE, representa também a negação desse conceito de professor reflexivo, apontado por Pimenta (2006), por uma questão política, uma vez que o governo à época da implantação do PDE se caracterizava como sendo antineoliberal e não poderia estar associado a uma confusão conceitual, que poderia supor ser a formação proposta revestida de neoliberalismo. De qualquer forma, o PDE não nega a reflexão por parte do professor sobre a sua prática e estimula o estudo teórico e sua socialização no interior da escola.
1.3 – Aspectos curriculares do PDE
O eixo norteador da proposta curricular do PDE é o conhecimento sobre a realidade escolar, conhecimento que permitirá melhor compreender a escola e, assim, abrir a possibilidade para superar os seus problemas. Compreender a escola perpassa pela compreensão de suas condições internas e externas, sobre as organizações e sobre as práticas pedagógicas, bem como em que contextos elas ocorrem, portanto requer uma análise teórica e de contexto aprofundada e não imediata.
Nesse sentido, vale destacar que o campo do currículo escolar é fortemente marcado por discussões conceituais, principalmente, um lado, aquelas que defendem um currículo mediante o qual caberia ao estado determinar uma base comum de conhecimentos que organizasse o sistema de ensino favorecendo a unificação nacional e o desenvolvimento cultural da sociedade e, de outro, aquelas que se posicionam
favoráveis aos pressupostos de uma educação popular que valorizam o saber popular e dele buscam partir para empregá-lo no processo de conscientização das camadas subalternas. O primeiro modelo apresentado tem base nas características disciplinares do conhecimento, considerando-o universal e objetivo; e o segundo, tendo como eixo organizador as necessidades e exigências da vida social e não as disciplinas tradicionais (MOREIRA, 2000).
Em estudo apresentado por Moreira (2000) são apontadas propostas curriculares alternativas, implantadas em alguns estados e municípios brasileiros, que centram as discussões entre estes dois posicionamentos: o disciplinar defendido por Saviani por meio da pedagogia histórico-crítica e o outro pelos defensores de uma educação libertadora, entre eles Paulo Freire, cujo currículo é mais flexível, mais local, interdisciplinar, apontado como sendo a tendência pedagógica mais eficaz pelos movimentos de educação popular. Essas duas perspectivas configuram o quadro das teorias críticas, que caracterizaram a discussão curricular durante toda a década de 1980 e 1990 e que ainda estão presentes no cenário do debate até os dias de hoje, apesar dos avanços provenientes das teorias pós-críticas ou multiculturais.
Considerando essas discussões, o currículo do PDE foi elaborado mantendo-se a organização disciplinar, para valorizar a importância da especificidade do conhecimento e de seus valores universais, porém sem negar a importância dos problemas locais, no caso, representado pelas escolas com a perspectiva de que devem estar presentes na formação dos professores. Sendo assim, o currículo, como foi concebido e elaborado, permite ser universal e também local. Essa posição reforça a perspectiva de se ter a escola como objeto de estudo, pensada, com reflexões por meio de apoio teórico aprofundado, o que permite estabelecer as relações entre os níveis macro e micro.
O currículo do PDE foi concebido com base nos pressupostos teóricos acima mencionados e é composto por três eixos norteadores, quais sejam: 1) atividades de integração teórico-práticas; 2) atividades de aprofundamento teórico e 3) atividades didático-pedagógicas com utilização de suporte tecnológico, totalizando 808 horas de formação. Cada atividade formativa constante nos eixos foi proposta com base na articulação entre formação teórica e escola, ou seja, na relação teórico-prática, uma vez que a construção do objeto de estudo se faz pelo recorte de um contexto da prática que deverá ser compreendido à luz de um referencial teórico. Apresenta-se na Figura 2 um esquema do plano integrado de formação continuada do PDE, como consta no Documento Síntese do Programa (2009), com posterior esclarecimento sobre as atividades formativas.
Fonte: Paraná, 2009.
Figura 2
Plano Integrado de Formação Continuada do PDE
I – ATIVIDADES DE INTEGRAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA (160 horas)
1. Projeto de Intervenção Pedagógica na escola 2. Produção didático-pedagógica
3. Implementação do Projeto na escola 4. Grupos de Implementação (32 horas) 5. Encontros de Orientação IES (128 horas) 6. Trabalho Final
II – ATIVIDADES DE
APROFUNDAMENTO TEÓRICO (456 horas)
1. Cursos IES (256 horas) 2. Seminários (120 horas) 3. Encontros de Área (24 horas) 4. Inserções Acadêmicas (48 horas) 5. Teleconferências (8 horas)
III – Atividades com utilização de suporte
tecnológico (192 horas)
1. GTR (64horas)
2. Formação tecnológica (128 horas)
ESCOLAS
PROFESSORES PDE IES/SETI
Cumprindo o estabelecido no plano integrado de formação continuada do PDE, os professores retornam à universidade parceira e participam de atividades de aprofundamento teórico em 4 disciplinas, são elas: a) Fundamentos da Educação; b) Metodologia da Pesquisa; c) Curso Específico 1 e d) Curso Específico 2, totalizando 256 horas.
As disciplinas são de responsabilidade das universidades e devem levar em consideração as discussões a que os professores PDE estão voltados em seus projetos de intervenção pedagógica. Participam do PDE, oito universidades públicas do estado do Paraná e para cada uma delas a seleção dos conteúdos das disciplinas é diferente. Os professores são enviados à universidade que tenha possibilidade de orientá-los na sua temática específica. Os cursos específicos devem estar articulados à especificidade da área de formação dos professores e às necessidades dos projetos, porém nem sempre o Programa consegue atender a especificidade dos cursos, sejam por condições (ou falta delas) das instituições de ensino superior ou por limitações do próprio PDE no âmbito da SEED-PR.
Além disso, é previsto que os participantes do PDE realizem encontros de orientação com seus respectivos professores orientadores durante os dois anos do Programa; atividades de inserção acadêmica que buscam fazer com que os professores participantes se integrem e se habituem a frequentar eventos acadêmicos de sua área de formação específica ou do campo educacional; seminários temáticos com temas atuais e