Abhazya Sorunu

O objetivo aqui é apresentar, pela visão de alguns autores, a chegada do ideário pós- moderno nos estudos pedagógico-didáticos; no entanto, pelo próprio movimento desse modo de pensar, em geral, recorremos a estudos de áreas próximas. E, desse modo, abrimos a discussão.

Silva (1994), no ensaio O adeus às metanarrativas educacionais, expressa de modo emblemático e sintomático o debate em questão. Diz ele:

A teoria educacional e a pedagogia encontram-se sitiadas. Atacadas pelo pós- modernismo, pelo pós-estruturalismo, pelo feminismo, suas fundações balançam e suas praticantes se sentem desestabilizadas. As ameaças e contestações partem de vários lados e atingem vários dos elementos que fundam a educação. Não escapam a essa implosão nem sequer as bases daquilo que se convencionou

chamar de Teoria Educacional Crítica, atingida em seu núcleo mesmo de teoria e prática vanguardista. (SILVA, 1994,p. 247)

Silva (1994, p. 248) quer saber sobre os efeitos dessas teorias no campo educacional. Para ele, “o campo educacional é um campo privilegiado de confrontação para o pensamento pós-moderno e pós-estruturalista”. Aqui se pergunta: quais seriam os impactos sobre a teoria e pesquisa educacionais? Que elementos do edifício teórico educacional são abalados pelas reconceptualizações dos pós-estruturalistas e do pós-modernismo? Quais desses elementos permanecem intactos após o vendaval pós-estruturalista?

O autor, apesar de fazer a distinção entre esses dois modos de pensar, coloca continuamente questões que fazem os vínculos entre um e outro. É polemizando a educação, por meio de seus questionamentos, que os vínculos se revelam. Nas palavras dele:

Onde mais as metanarrativas são tão onipresentes e tão “necessárias”? Em que outro local o sujeito e a consciência são tão centrais e tão centrados? Em que outro campo os aspectos regulativos e de governo, (no sentido foucaultiano), são tão evidentes? Haverá outra área em que os princípios humanistas da autonomia do sujeito e os essencialismos correspondentes sejam tão caramente cultivados? Existirá um outro campo, além da educação, em que o binarismo como opressão/libertação, opressores/oprimidos, tão castigados por certa ala do pós-estruturalismo, circulem tão livremente e o definam tão claramente? E onde mais a “Razão” preside tão soberana e constitui um fundamento tão importante? Também não haverá outro lugar em que o papel da intelectual (professora ou acadêmica) seja tão enfatizado, nem outro lugar em que a mudança (do educando, da escola, da sociedade) seja tão ardentemente buscada? (SILVA, 1994, p. 248)

Para Silva (1994), em sendo a educação o terreno das Utopias, dos universalismos, das grandiloquências, das narrativas mestras e vanguardistas, o pós-modernismo e o pós- estruturalismo têm muito a questionar.

O Simpósio Teoria da Didática e a Condição Pós-Moderna, constituinte da programação do VIII Endipe, realizado de 7 a 10 de maio de 1996, em Florianópolis, sinaliza que o debate é posto e que está no centro das preocupações de educadores e pesquisadores. Localizamos no referido simpósio o trabalho de Assmann (1996), Pós-modernidade e agir pedagógico. Ao explicitar o objetivo do seu trabalho, o autor aponta o caminho a ser trilhado, ao afirmar que “O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e Didática” (ASSMANN, 1996, p. 2).

No mesmo evento, Libâneo (2002) apresenta e discute o trabalho Algumas abordagens

contemporâneas de temas da educação e repercussão na didática – a contribuição da pesquisa no campo do currículo. Referindo-se ao contexto do evento, ele diz:

Várias mesas deste VIII Endipe estão ocupadas com temas mais gerais das políticas educacionais, do currículo, das novas tecnologias. Não vou nem posso ignorar tais questões, mas desejo enfocar mais especificamente as questões de ensino. É em relação ao ensino que gostaria de puxar questões como linguagem, razão, conhecimento, poder, ideologia, diferenças, currículo, etc. (LIBÂNEO, 2002,p. 49)

Libâneo (2002) se refere aí às temáticas próprias das discussões trazidas no contexto do avanço do pensamento pós-moderno e pós-estruturalista. Esse entendimento é possível a partir das palavras do autor quando fala de sua proposta no trabalho, destacando que:

Trata-se de uma tentativa que considero muito modesta de avaliar de forma critica e seletiva alguns conceitos das teorias pós-modernas e pós- estruturalistas, da teoria social crítica, das teorias da linguagem e teorias cognitivistas. Minha idéia é considerar contribuições e benefícios de análises feitas em outros campos do conhecimento à didática, sem me afastar das formulações básicas da pedagogia crítico-social. (LIBÂNEO, 2002,p. 49)

O autor apresenta a tese de “que a condição pós-moderna põe à educação escolar problemas e desafios muito concretos” e que, “a pedagogia e a didática não podem ficar à margem das questões contemporâneas devido, pelo menos, às suas implicações com a produção de conhecimentos e constituição do conhecimento escolar”. Observamos que Libâneo (2002) considera a pós-modernidade um desdobramento da modernidade ou até uma efetivação de características da modernidade. E que, por isso, “trata-se de continuar postulando certos ideais da modernidade como parte de um pensamento social crítico” (LIBÂNEO, 2002, p. 51).

Ressaltamos dois momentos em que o autor se refere ao modo pós-moderno de pensar: o primeiro está no livro Pedagogia e pedagogos, para quê?, Capítulo V – Pedagogia e Modernidade – presente e futuro da escola (LIBÂNEO, 1998b); o segundo ocorre quando o autor discute As teorias pedagógicas modernas revisitadas pelo debate contemporâneo na

educação (LIBÂNEO, 2005). Nesses estudos, Libâneo situa o que chama de pensamento pós-

moderno e os impactos na educação mediante alguns traços característicos desse pensamento; aí apresenta e pontua traços gerais que, de acordo com ele, caracterizam a referida concepção, capitulando sugestões de autores como Giroux, Mclaren, Giddens, Silva, Rouanet.

No XIV Endipe16_{, Veiga-Neto (2008) apresenta o trabalho Crise da modernidade e}

inovações curriculares: da disciplina para o controle. Ao discutir essa mudança, o autor anota:

Tal mudança conecta-se intimamente com as relações entre a liquidez do pós-moderno e a flexibilidade com que hoje é pensado e tratado o currículo. Assim, tomo as transformações curriculares como manifestações – no âmbito da educação escolarizada – das profundas, rápidas e generalizadas mudanças que estão ocorrendo na passagem do moderno para o pós- moderno [...], essa passagem do moderno para o pós-moderno tem sido entendida como uma profunda crise da razão, também chamada, por alguns de crise ou ruptura dos paradigmas. (VEIGA-NETO, 2008,p. 36)

No que se refere diretamente ao campo da didática, o X Endipe17 _{apresenta um}

importante momento do debate e preocupações com o tema da pós-modernidade. Nesse evento, foi realizado um balanço de seus vinte anos.

Candau (2000b), na mesa-redonda do referido evento, ao propor uma agenda de trabalho para os pesquisadores da didática, considera que essa deve pautar-se pelas seguintes temáticas: Um enfoque: enfrentar-se com a crítica pós-moderna; Um desafio: romper fronteiras e articular saberes; Uma urgência: favorecer ecossistemas educativos; Uma exigência: reinventar a didática escolar; Uma condição: apostar na diversidade; Uma preocupação: revisitar temas clássicos.

Nosso interesse, nesta tese, vincula-se diretamente com a primeira proposição: o enfrentamento com a crítica pós-moderna. Agora são nítidas as influências desse discurso na educação e na didática. Ao historicizar o movimento da didática na década de 1980, Candau (2000b) afirma que esse período foi fortemente marcado pelo que se convencionou chamar de perspectiva crítica, transformadora ou progressista que, segundo a autora, podem ser identificadas como características da modernidade na medida em que acreditam nas possibilidades dos indivíduos situarem-se criticamente na realidade. Candau (2000b), no entanto, entende que é preciso captar as contribuições da crítica pós-moderna para repensar o campo da pedagogia e da didática. Nesse sentido, salienta:

[...] partimos do pressuposto de que a crítica pós-moderna oferece elementos importantes para se repensar a pedagogia e a didática [...] incorporar novas questões que emergem da perspectiva pós-moderna como as relativas à subjetividade, à diferença, à construção de identidades, à diversidade cultural, à relação saber-poder, às questões étnicas, de gênero e sexualidade etc. (CANDAU, 2000b, p. 153)

16 Encontro realizado no período de 27 a 30 de abril de 2008, em Porto Alegre (RS), tendo como tema

Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares, memórias e culturas.

17 Encontro realizado no período de 29 de maio a 1o _{de junho de 2000, no Rio de Janeiro (RJ), tendo como tema}

Ao explicitar sua posição no âmbito desse debate, a autora observa:

Não pretendemos nestas reflexões aprofundarmos na complexidade do pós- modernismo nas suas diferentes versões. Gostaríamos unicamente de salientar que nos situamos entre aqueles que o encaram como, ao mesmo tempo, uma forma de critica cultural e em referência a um conjunto de condições sociais, culturais e econômicas que caracterizam o atual estágio de desenvolvimento das sociedades capitalistas, configuradas por uma globalização excludente e uma acelerada informatização das relações sociais e da produção do conhecimento. (CANDAU, 2000b, p. 153)

Candau, citando e apoiando-se em Giroux, para quem “o pós-modernismo oferece aos educadores uma série de importantes insights que podem ser adotados como parte de uma teoria mais ampla de escolarização e de pedagogia crítica” (GIROUX apud CANDAU, 2000b, p. 153), apresenta aquilo que, a seu modo de ver, seriam as contribuições das proposições pós-modernas:

Suas preocupações com a diferença e a subjetividade dão elementos para perguntarmos pelas bases que sustentam o ideal moderno de uma vida boa e humana, levantam questões sobre a construção de narrativas e seu significado e papel regulador, questionam as formas tradicionais de poder, fornecem uma variedade de discursos que permitem questionar a dependência do modernismo em relação a teorias totalizantes baseadas no desejo de certezas e de absolutos, propõem um discurso capaz de incorporar a importância contingente, do específico, do histórico como aspecto centrais de uma pedagogia libertadora, entre outras contribuições. Talvez se possa afirmar que a principal contribuição da perspectiva pós-moderna à educação seja uma visão mais rica, complexa e abrangente das relações entre cultura, conhecimento e poder. (CANDAU, 2000b, p. 153-154)

Candau (2000b, p. 154), do mesmo modo, diz: “no entanto, segundo o mesmo autor já mencionado,”

“[...] para os educadores, a preocupação modernista com sujeitos lúcidos, quando combinada com a ênfase pós-modernista na diversidade, na contingência e no pluralismo cultural aponta para o objetivo de se educar os estudantes para um tipo de cidadania que não faça uma separação entre direitos abstratos e domínio do cotidiano e não defina a comunidade como prática legitimadora e unificadora de uma narrativa histórica e cultural unidimensional”. (GIROUX apud CANDAU, 2000b, p. 154)

Não é nosso propósito, neste momento, apresentar e discutir as questões observadas pelos autores referenciados, como também não o é fazer avaliações sobre a adesão ou não desse ou daquele autor ao modo pós-moderno de pensar. Temos a intenção tão somente de destacar que o debate sobre esse pensamento é presente no campo da didática e tem sido objeto de estudo e preocupação daqueles que, historicamente, se situam no interior do movimento de construção da didática no Brasil.

Nosso objetivo foi, portanto, identificar as proposições pedagógico-didáticas de orientações contra-hegemônicas, em particular, daquelas que se manifestam a partir do materialismo histórico-dialético, como também as influências do ideário pós-moderno na didática no Brasil, sem deixar de nos voltarmos àqueles que se inserem no debate educacional de um modo geral. Para tanto, apresentamos de modo panorâmico o movimento de formulação das orientações contra-hegemônicas e suas expressões no movimento por uma didática crítica no Brasil, constituído nos marcos da década de 1980, como também os sinais de avanço do ideário pós-moderno nessa área, de modo mais explícito nos anos 1990.

Para cumprir o propósito de lançar luzes sobre a problemática com que aqui nos defrontamos, como também de não incorrer em equívocos metodológicos – ao desconsiderar o solo das relações econômico-políticas que fertilizam as posturas ideopolíticas e educacionais –, faremos a seguir uma breve referência ao contexto dessas relações, em especial nos anos 1990.