Üstün Yeteneklilik Göstergelerinin Gözlenebilirliği

MÜYÖB modelinin gerçek çalışma sırasında da bir geliştirilme süreci içerisinde ol- duğu, bu bölümün baş taraflarında ifade edilmişti. Geliştirilme süreci, veri toplama araçla- rından hangilerine MÜYÖB modeli kapsamında yer verileceğinden, yer verileceklerin de- ğerlendirme ölçütlerinin neler olması gerektiğine, ondan da MÜYÖB modelinin uygulan- ma sürecinin (Bakınız Şekil 4) değişip değişmeyeceğine kadar her türlü yeniliğe açıktır.

MÜYÖB modeli uygulamalarıyla elde edilen bulgular sonucu 2. havuza konulan ve üstün yetenekli olduklarına karar verilen altı öğrenci (Semih, Ahmet T., İsrafil, Oğuzhan, Özge ve Mehmet) bulundukları sınıflarda, matematik dersinde, doğal ders ortamında göz- lendi. Her bir öğrenci için 4’er saat olmak üzere, altı öğrenci için toplam 24 ders saati göz- lem yapıldı. 24 saatlik gözlemde, seçilen altı öğrencinin sadece ikisiyle ilgili üstün yete- neklilik göstergesi sayılabilecek gözlem bulgularına ulaşıldı. Elbette ki seçilen her bir öğ- renci derse aktif katılımcıydı ve işlenen konularla ilgili fikirleri, çözümleri oldu; ancak bunların hepsi üstün yeteneklilik göstergesi sayılabilecek nitelikte değildi. Gözlem bulgu- ları olarak, bu nitelikte olduğuna inanılanlara yer verilmektedir. Gözlendikleri dersler es- nasında, sınıf ortamında, üstün yeteneklilik niteliği taşıyan davranış ve karakterler sergile-

yen öğrenciler Özge ve Ahmet T. idi. Bu başlık altında, Özge ve Ahmet T.’nin sınıf orta- mında sergilediği davranış ve karakterlerden kayda değer görülenlere yer verilmektedir.

Öğrencilerin her biri, araştırmacı tarafından sınıfın doğal havası bozulmadan ve derse müdahale edilmeden gözlendi. Gözlemler esnasında matematik öğretmeni takip ettiği konu sırasını bozmadan dersini işledi. Fakat öğretmenden, ders işleme ve problem çözme esna- sında, gözlenen öğrencilere daha fazla söz hakkı vermesi istendi. Böylece öğrencinin ders içerisinde fikrini ifade etmesi için kendiliğinden harekete geçmesi beklenmeden, ona böyle ortam oluşturulmuş oldu. Öğretmen konuyla ilgili zor olduğunu düşündüğü problemleri, gözlenen öğrencileri tahtaya kaldırarak çözdürdü ve açıklama istedi. Araştırmacı, sınıf or- tamında öğrenci ile öğretmen arasında gerçekleşen konuşmaları, öğrencinin problemler için sunduğu çözümleri ve öğrencinin ders esnasındaki tutum ve davranışlarını gözlem no- tu olarak kaydetti. Bu gözlem notlarına, öğrenciyle ders dışı birebir gerçekleştirilen ko- nuşma metinleri de eklenerek, tüm gözlem verileri Özge ve Ahmet T.’nin ismi altında su- nulmaktadır.

ÖZGE: Ders dışı gerçekleşen konuşmayla Özge’nin 6 yaşında okula başladığı öğrenildi. Ayrıca Özge 2. havuza alınmaya değer bulunan öğrencilerin yaşça en küçüğüydü. Anne ve babası üniversite mezunu olan Özge’nin kendisinden büyük fen lisesi sınavlarına hazırla- nan bir de ablası vardı. Özgenin en sevdiği ders, 5. sınıfta çok sevmeye başladığı Matema- tik dersiydi. Özge kendini uğraştıran, kolay çözülemeyen matematik sorularını çözmeyi sevmektedir. Çözemediği soruları çözebileceğini düşündüğü birisine çözdürmektedir. Özge okula başlamadan önce okuma-yazmayı ve sayı saymayı biraz biliyordu. Özge’nin okul yaşamı boyunca Matematik ders notları hep 5 üzerinden 5 oldu. Özge meraklı bir kişiliğe sahip; özellikle uzayı çok merak etmekte ve dinozorları görmüş olmayı çok istemektedir. Merakını TÜBİTAK’ın Bilim-Çocuk dergisini okuyarak gidermeye çalışmaktadır. Dergi- nin özellikle sayı problemlerini mutlaka çözmeye çalışmaktadır. Özge kendine şimdiden bir meslek seçmiş durumda: beyin cerrahı olmak istemekte ve yapacağı mesleğin sorumlu- lukları ve mahiyeti kendisine sorulduğunda cevaplayabilmektedir.

Araştırmacının gözlem yaptığı derste, öğretmen, oran ve orantı konusunu işlemek- teydi. Öğretmen konu bilgisini anlattıktan sonra örnek sorular çözmeye geçti. Her bir örnek soruyu çözmek için Özge’nin parmağı sürekli havadaydı. Sınıfta parmağı havada olan baş- ka öğrenciler de vardı. Öğretmen aşağıdaki örnek soruyu tahtaya kaldırarak Özge’ye çöz- dürdü. Soru şu idi: “

63 72

180=

Özge tahtada, doğrudan çözüme geçti. Çözümü bitirdikten sonra zihnen gerçekleştirdiği işlem basamaklarını ve işlemleri anlattı. Çözümü şu idi:

7 1440 7 20 . 72 21 60 . 72 63 180 . 72 _{= = =} = x

Özge ilk yaptığı sadeleştirmeler için eşitliğin sağındaki ilk kesirden sonrakilerin hepsini tek tek yazmadı. Sadeleştirmelerini önce 180 ve 63, sonra 60 ve 21 üzerine çizgiler çekerek farklı kesir çizgileri kullanmadan gösterdi. En sonunda sonucu rasyonel sayı biçiminde gösterdi. Öğretmen x’in eşitinin nasıl

63 180 .

72 _{olduğunu sorduğunda, Özge, orantıda içler}

dışlar çarpımı yaptıktan sonra eşitlik kurduğunu söyledi.

Öğretmenin başka bir derste sorduğu “3 fare 3 fındığı 3 saatte yerse 10 fare 10 fındı- ğı kaç saatte yer?” soru için Özge’nin tahtada yaptığı çözümü matematiksel yaratıcılığını

ortaya koyucu nitelikteydi. Çözüm, Özge’nin yazım şekliyle şöyleydi:

→ → is is . 2 . 1 x . 10 3 . 3 findik 10 findik 3 ₌ ise x . 10 3 . 3 103 = ise 1.x 3 . 1 1 1 = ve 3x= tür.

AHMET T.: Ders dışı Ahmet T. ile gerçekleştirilen ikili konuşmada 7 yaşında okula başla- dığı ve en sevdiği dersin Matematik olduğu bilgisine ulaşıldı. Ahmet T. kendini zorlayan matematik sorularını, özellikle geometri sorularını çözmeyi sevmektedir. Çözmekte zor- landığı sorularla, çözümlerine ulaşıncaya kadar uğraşmaktan hoşlanmakta, aynı tür soruları çözmekten sıkılmaktadır. Ahmet okula başlamadan önce okuma-yazmayı bilmemekte fakat sayı saymayı bilmektedir. Matematik ders notları 5 üzerinden 4’den düşük hiç olmamıştır. Ahmet çocuk dergileri meraklısıdır. Dergilerin bulmacalarını özellikle sayı problemlerini çözmeyi sevmektedir.

Ahmet’in sınıf ortamında gözlendiği derste, öğretmen “katı cisimlerde alan ve ha- cim” konusunu işlemekteydi. Öğretmenden bu derste Ahmet’e daha fazla söz hakkı verme- si istendi. Öğretmen konuyu işledikten sonra örnek sorular çözmeye geçti. Öğretmenin sı- nıfa yönelttiği her bir soruyu çözmede Ahmet’in isteklilik gösterdiği gözlendi. Öğretmenin sınıfa yönelttiği aşağıdaki soruda, öğretmenle Ahmet arasında ilginç diyalog gerçekleşti. Soru şuydu:

“Kenarı 3 cm olan bir küpün herhangi bir yüzeyinin ortasından kenarı 2 cm olan bir küp çıkarılarak büyük küpten uzaklaştırılıyor. Küpün alanı değişir mi?”

Soruya Ahmet zihinden hesaplama yaparak “küpün alanı 4 cm2 _{azalır” cevabını verdi. Öğ-}

Öğretmen Ahmet’e cevabının yanlış olduğunu ve alanın artacağını söyledi. Sebebini; kü- çük küpün çıkarılmasıyla büyük küpün iç bölgesinde yeni yüzeylerin oluşması olarak açık- ladı. Ahmet “Ama öğretmenim büyük küpün iç bölgesinde yeni yüzeyler oluşacaksa, küçük

küp çıkarıldıktan sonra geri kalan şekil artık küp değildir. Siz soruda ‘küpün alanı değişir mi?’ diye sordunuz. ” karşılığını verdi. Öğretmen asıl soruda “küp” kelimesini yanlışlıkla

kullanmış fakat bu Ahmet’in dikkatinden kaçmamıştı. Sorunun düzeltilmiş haline göre Ahmet’in cevabı, kısa bir zihinden hesaplamadan sonra, 70 oldu. Ahmet, tahtaya açıklama- sını sayısal ifadelerle 6.32 ₊4.22 ₌6.9₊4.4₌54₊16₌70 _{şeklinde aktardı. Ahmet’in çö-} zümüyle ilgili sözlü açıklaması şöyleydi: “Büyük küpün altı yüzünün toplam alanını küçük

küp çıkarılmamış gibi hesaplarım (6.32). İç bölgede oluşan 2 cm’lik beş yüzeyin birini bü-

yük küpün yüzeyindeymiş gibi kabul ederim. Bu zaten altı yüzün alan hesabı içinde var.

Kalan dördünün de alanını bulur (4.22), ilk bulduğum büyük küpün alanına (6.32) eklerim,

sonuç 70 olur.”