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O conceito de Transposição Didática está atrelado ao conceito de instrumento pelo qual é possível se analisar o movimento do saber sábio (científico) para o saber a ensinar (aqueles que estão nos livros didáticos ou nos materiais didáticos) e, deste, ao saber ensinado, ou seja, aquele que, de fato, ocorre em sala de aula.

Discutido por um de seus precursores, Chevallard (1991), o termo Transposição Didática traz em si a ideia de transformações que o saber sofre ao passar do campo científico para o campo escolar. Em um sentido restrito, a Transposição Didática pode ser entendida como a passagem do saber científico para o saber ensinado, mas essa passagem não significa apenas uma mudança de lugar, mas sim um processo de transformação desse saber.

Segundo Polidoro e Stigar (2010), no processo de Transposição Didática, há um movimento em que o saber acadêmico se transforma e se institucionaliza em novos textos do saber, como por exemplo, em propostas curriculares e livros didáticos. Como é o caso dos PCN (BRASIL, 1998a, 1998b), das OCN (BRASIL, 2006b) e do próprio Currículo (SÃO PAULO, 2012).

Rojo (2000), ao discutir os modos de transposição dos PCN às práticas de sala de aula, aponta que esse documento, dada a diversidade regional, cultural e política do contexto brasileiro, serve de referência nacional para as práticas educativas. O documento em questão busca incentivar os estados e municípios a refletirem sobre seus currículos, considerando a construção da cidadania. Para a autora, o esforço de refletir sobre a Transposição Didática envolve, além da “construção de currículos plurais e adequados a realidade locais, a elaboração de materiais didáticos que viabilizem a implementação destes currículos” (op.cit., p.28).

Aos estados cabem, portanto, “elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação [...]” (LDB 9.394/1996 – Art. 10). Assim, a intenção de propor uma referência curricular nacional para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998a) era permitir que essa referência fosse discutida e traduzida em propostas regionais nos diversos estados e municípios, perpassando quatro níveis de concretização.

Segundo os PCN (op.cit., p.51-52), o primeiro nível de concretização aconteceu na elaboração das versões preliminares dos documentos, que passaram por análises e

debates até se chegar a uma versão final. Já “o segundo nível de concretização é o que ocorre no âmbito dos estados e municípios”, pois o objetivo é que os PCN sirvam de embasamento para a revisão, para a adaptação ou, até mesmo, para a elaboração de propostas curriculares nessas instâncias.

Em um terceiro nível de concretização, os PCN podem ser usados na elaboração do projeto educativo de cada escola, de forma a considerar a participação de toda a equipe da gestão pedagógica na discussão e na organização dos objetivos, conteúdos, abordagens metodológicas e critérios de avaliação para cada ciclo para, então, em um quarto nível de concretização, implementar o currículo na sala de aula. Nesse momento, o professor elabora seu planejamento, adequando-o ao grupo específico de alunos. O objetivo é que o professor garanta “uma distribuição equilibrada das aulas, organização dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução”.

Assim, a proposta deste trabalho insere-se, em um primeiro momento, no segundo nível de concretização, quando os PCN foram usados como referência para a elaboração do Currículo do Estado de São Paulo.

No entanto, é importante considerar as etapas do processo de Transposição Didática sugeridas por Bronckart e Plazaola Giger (1996) e discutidas por Cristóvão (2001).

Para Bronckart e Plazaola Giger (op.cit., p.14), de modo geral, o conceito de Transposição Didática pode ser definido como “o conjunto de rupturas, deslocamentos e transformações que se operam quando um elemento do saber teórico é tomado pela escola para ser trabalhado em um determinado programa de ensino”.

Segundo os autores, essas transformações ocorrem em etapas, de modo que o primeiro nível de transformação se dá quando o conhecimento (saber) teórico (científico) é transposto para o conhecimento a ser ensinado tal qual aparece nos textos pedagógicos. O segundo nível de transformação se instaura no momento em que o objeto a ser ensinado se concretiza em conhecimento efetivamente ensinado na prática pedagógica. Observe o esquema abaixo baseado em Bronckart e Plazaola Giger (1996, p.15):

Transformação 1

Transformação 2

FIGURA 1 - Esquema representativo da Transposição Didática

Com relação a este trabalho, especificamente, a preocupação está em analisar as possíveis transformações que ocorreram na primeira etapa, quando o conhecimento teórico proposto no documento oficial foi transposto para os cadernos, ou seja, para as atividades que constituem esses cadernos.

Segundo a Coordenadora Geral do Projeto São Paulo Faz Escola, Maria Inês Fini, na carta de apresentação do material enviado a professores em 2009 (SÃO PAULO, 2009a, p.6), CONHECIMENTO TEÓRICO CONHECIMENTO A SER ENSINADO (textos pedagógicos) CONHECIMENTO ENSINADO (prática pedagógica)

Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos didáticos.

Há, portanto, três níveis, nos quais a Transposição Didática pode se manifestar. O sistema educacional, ou nível superior, que é definido como “um conjunto de instruções oficiais voltadas às questões educacionais”, as quais, com base em conhecimentos científicos (teóricos), propõem diretrizes que deverão ser consideradas na elaboração de materiais didáticos subjacentes. Desta forma, no sistema de ensino, ou seja, no segundo nível, as instituições escolares utilizam essas instruções, por meio dos conhecimentos a serem ensinados. No sistema didático, os conhecimentos são efetivamente ensinados na prática pedagógica que se instaura na sala de aula na relação professor-aluno-conteúdo que é, portanto, mediada pelo material, (BRONCKART e PLAZAOLA GIGER, 1996 apud CRISTÓVÃO, 2001, p. 47-48).

No entanto, ao refletir sobre esses níveis de Transposição Didática, é relevante se pensar que as transformações não acontecem apenas em uma direção unilateral, mas em um processo cíclico. Neste sentido, o sistema educacional também é diretamente influenciado pelas lacunas percebidas na prática pedagógica instaurada em sala de aula, que, por sua vez, também influencia o sistema de ensino.

Com base em Cristóvão (2001, p. 50), o esquema, a seguir, representa os três níveis que atuam na Transposição Didática, considerando, entretanto, essa relação cíclica que ocorre entre eles.

Figura 2 – Esquema representativo da Transposição Didática efetuada no sistema escolar a partir do Currículo

Cristóvão (1999, p.45) aponta que o processo de Transposição Didática “prevê mudanças, transformações e adaptações para acomodar as noções teóricas discutidas”, de modo que é crucial questionar e considerar alguns aspectos para que tal processo seja possível, como o “aparelhamento da escola”, a “avaliação do sistema educacional”, o “estabelecimento de currículo”, a “formação profissional” e a “seleção e elaboração de material” (BRITTO, 1998 apud CRISTÓVÃO, op.cit.).

Ao discorrer sobre esses aspectos mencionados anteriormente, relacionando-os ao ensino de LE, a autora entende que para que a passagem das orientações oficiais para o sistema de ensino seja possível é necessário que ocorram mudanças na escola. É preciso melhorar a escola tanto em termos de estrutura física e espacial quanto em termos dos recursos pedagógicos disponíveis (livros, computador, CD, TV, DVD). Tais melhorias incluem repensar o número excessivo de alunos por sala e a falta de recursos financeiros por parte de alunos e professores, que acabam dificultando a aquisição de material original ou fotocopiado.

Por outro lado, é sempre necessário avaliar o sistema educacional quando se propõe implementações que tragam mudanças institucionais. Essa avaliação é relevante não apenas por revelar o desempenho dos alunos, mas também por revelar as características que envolvem a instituição, em seu contexto interno e externo, apontando o que vem dando certo na escola ou não e por quê.

Em qualquer processo de Transposição Didática, é fundamental que se considere a formação contínua do professor, pois na “ação tripolar da sala de aula – professor/aluno/objeto de conhecimento, ela participa direta e ativamente das possíveis implementações” (CRISTÓVÃO, 1999, p.46). Mesmo o professor tendo domínio do conteúdo, não é garantido que o ensino seja de boa qualidade.

Outro ponto em relação à formação de professores é entender que o fato de lerem o documento oficial, contendo as diretrizes para o trabalho pedagógico a ser efetivado em sala de aula, não significa que ocorram mudanças. Por isso, há a necessidade de envolver os professores em cursos de formação que promovam reflexões consistentes sobre o ensino de LE com base nessas orientações. Desta forma, “a formação contínua deve incluir aspectos de ambas as vertentes – linguística e metodológica” (CRISTÓVÃO, 1999, p.46).

No que diz respeito ao seu estabelecimento, o Currículo, ao se apoiar nos PCN (BRASIL, 1998a, 1998b), bem como nas OCN (BRASIL, 2006b), precisa apresentar uma progressão curricular que seja coerente com as ideias expostas nesses documentos. Para tanto, é preciso considerar os três tipos de conhecimento – de mundo, de organização textual e linguística, a inserção dos gêneros textuais e a promoção dos letramentos múltiplos.

Com base em Cristóvão (1999, p.47), é possível afirmar que os cadernos com as atividades a serem trabalhadas pelo professor em sala de aula são determinantes no

processo de Transposição Didática. Eles representam o meio no qual o objeto do conhecimento se apresenta e, portanto, tem uma função de extrema importância, na medida em que, muitas vezes, eles são os únicos referenciais do professor em sua ação pedagógica.

É preciso, portanto, dedicar uma seção deste trabalho a uma discussão sobre avaliação de livros didáticos e/ou materiais didáticos, mas antes, no entanto, é necessário considerar que para se alcançar a promoção da competência leitora e escritora em LE de maneira efetiva, como pressupõe o Currículo, as atividades de leitura e de escrita sugeridas precisam ter sido elaboradas com base em concepções teóricas compatíveis à visão de língua, linguagem e de aprendizagem defendidas pelo documento oficial.

As próximas seções serão destinadas a uma discussão sobre os possíveis motivos que levaram ao redimensionamento do Currículo, apontando os princípios gerais que embasam tal Currículo, bem como os princípios específicos para o ensino de LE.